Han vektlegger den sosial dimensjonen som ved hjelp av mellommenneskelig erfaring og kommunikasjon «gjør at individet kan trekke på og ta opp i seg det enorme forrådet av andres erfaringer» (Bråten, 1996, s. 21). Målet med utdanning slik Vygotsky ser det, er å gi studentene hjelp til å utvikle seg til et nivå de ikke selv er i stand til alene.

Samarbeidsaspektet ved det brukergenererte nettet blir av noen karakterisert som et femte paradigme. Slik jeg vurderer det, er det vanskelig å knytte dette prosjektet til den ene eller den andre retningen. Det mest aktuelle vil kanskje bli en retning som tar i seg en del av samarbeidsaspektet i CSCL og det brukergenererte nettet (web 2.0), men i tillegg tar hensyn til de mulighetene man har til å organisere undervisning i en 3D MUVE. Noe av det som kjennetegner en 3D MUVE, er muligheten til å trekke nettstøttet undervisning nærmere en ansikt-til-ansikt-setting, og dermed også muligheten til å trekke inn og modifisere metoder som tradisjonelt er brukt i ansikt-til-ansikt-settinger. Dette er derfor utviklingstrekk som peker i retning av at læring i 3D virtuelle verdener kan komme til å representere en egen retning.

3.3   Affordance

Gibson introduserte begrepet affordance, opprinnelig brukt om forholdet mellom et objekt og hvordan et subjekt, et dyr, forholdt seg til det: «The verb afford is found in the dictionarly, but the noun affordance is not, I have made it up. I mean by something that refers to both the environment and the animal in a way that no existing term does» (sitert fra Jones, 2003, s.111).

Gibson argumenterer for at en affordance både er virkelig og relasjonell, og han argumenterer for en ikke-dualistisk relasjonell forståelse av en affordance (Jones, 2005 ). Det betyr for Gibson at en affordance er relasjonell fordi forskjellige dyr vil appropiere (ta i bruk) ett og samme objekt på ulike måter. En affordance i Gibsons øyne refererer både til miljøet og til dyret. For Gibson eksisterer en affordance objektivt uavhengig av behovet eller muligheten til å ta den i bruk. Om vi overfører begrepet til mennesker, vil et slikt syn implikere at det kan ligge en affordance i muligheten til å bruke en avatar, selv om jeg ikke har tekniske evner til å ta den i bruk. Norman (1999) knytter begrepet til design og teknologi. Han skiller mellom de mulighetene som ligger i en affordance og hvordan disse mulighetene blir oppfattet. Kirschner, Martens, og Strijbos (2004) skiller mellom ulike typer affordance: educational, social og technological. Educational affordance er definert som de egenskapene til en artefakt som er bestemmende for hvordan læring kan foregå i en gitt kontekst (Kirschner, 2002). Social affordance er definert som «properties of a CSCL environment that act as social-contextual facilitators relevant for the learner’s social interaction» (Kreinjs, Kirschner & Jochems, 2002, s. 13). Technological affordance beskrives  av Normann som «perceived and actual properties of a thing, primarily those fundamental properties that determine how the thing could possibly be used» (Normann, 1988, sitert i Kirschner, Martins & Strijbos, 2004, s. 16). Kirschner, Martens, og Strijbos (2004) knytter affordance til miljø eller objekt og skiller mellom «real affordance» og «perceived affordance» og skiller mellom de mulighetene som ligger i en affordance og hvordan disse mulighetene blir oppfattet. De hevder at forskere og lærere knyttet til utdanning ikke jobber med en affordance som ligger i teknologen i seg selv, men en affordance som ligger i hvordan teknologien blir erfart av brukeren (Kirschner, Martens & Strijbos, 2004, s.12).

Jones (2005) tar et tredje perspektiv; at affordances «are observable, analysable and accountable, even not perceived by any praticular user» (Jones, 2005, s. 417). Med dette mener han at en affordance kan eksistere uavhengig av hvordan den blir sett, brukt eller oppfattet. I tillegg mener han at affordances er relasjonelle, det vil si at en affordance ligger i relasjonen mellom en artefakt og det som omgir den. Jones (2005) hevder at «Affordances are real in the 3D world in the same way that Gibson outlied for the real world. Affordances are there, wether placed ther intentionally or not by designers» (Jones, 2006, s. 422). Ved en slik forståelse av begrepet, kan en affordance både knyttes til en teknologis teoretiske potensial og teknologien i relasjon til brukeren.  Hvordan man definerer hva en affordance er, har konsekvenser for empirisk forskning (Bonderup, 2009). En forsker kan for eksempel fokusere på gapet mellom intensjonen ved en artefakt og hvordan den blir oppfattet eller brukt, altså gapet mellom det teoretiske potensialet og den faktiske bruken. Når jeg i dette prosjektet undersøker hvilke vilkår SL generelt og Kamimo spesielt legger for kommunikasjon og samarbeid i en fjernundervisnings­kontekst, forholder jeg meg til Jones (2005) forståelse av begrepet. En konsekvens av dette er at jeg både undersøker vilkårene ut fra mulighetene som ligger i teknologien, og ser dem i relasjon til hvordan de oppleves, brukes og forstås av de enkelte brukerne. I drøftingene kommer jeg til å bruke begrepet mulighet synonymt med begrepet affordance.

3.4.   Teorier om kommunikasjon

Begrepet kommunikasjon er definert på en rekke ulike måter. Noen retninger gir brede definisjoner, andre gir smale definisjoner (Littlejohn & Foss, 2008). På et nivå kan kommunikasjon være definert som overføring av informasjon, i en sender-medium-mottaker-modell og det tas ikke nødvendigvis hensyn til i hvilken grad overføringen er forstått eller ikke (Littlejohn & Foss, 2008). På et annet nivå viser begrepet til kommunikasjon til noe sirkulært som handler om kommuikasjon som felles forståelse, eller for å kunne gjøre noe felles slik Dewey (1859–1952) uttrykker nedenfor:

Det er mere enn et rent etymologisk bånd mellom ordet common , community og commuication (De engelske ordene for ’felles’, ’fellesskap’ og ’kommunikasjon’; o.a.). Mennesker lever i et fellesskab i kraft af de ting, de har felles, og kommunikasjon er den måde, hvorpå de får ting felles. For at skabe et fællesskab eller et samfund, må de ha noe til fælles: mål, overbevisninger, håp, viden –en fælles forståelse, en ligeseidethed, som sosiologerne kalder det. (Dewey, 2005, s. 26)

3.4.1.   Verbal og ikke-verbal kommunikasjon

Begrepet kommunikasjon er brukt i mange sammenhenger og blir derfor tillagt ulike betydninger (Short et al, 1976). Det er vanlig å skille mellom verbal og ikke-verbal kommunikasjon og mellom formell og uformell kommunikasjon. Argyle (1988) deler ikke-verbal kommunikasjon inn i to hovedkategorier. Den første er kroppsspråk, som viser om man er oppmerksom og gir respons på det som blir sagt. Småord som «ah», «mmm…» er inkludert i denne typen ikke-verbal kommunikasjon (ibid.). Gjennom den ikke-verbale kommunikasjonen forhandler aktørene om hvem som skal snakke og hvor lenge man skal snakke. Pauser og avbrytelser er mer vanlig når disse signalene er redusert. Kroppsspråket formidler også tilbakemeldinger som kan påvirke hvilken retning den verbale kommunikasjonen tar. I en annen gruppe finnes kroppsspråk som gir mer eksplisitt informasjon, for eksempel gester med hendene eller kroppen som kan underststøtte kommunikasjonen (ibid). Det finnes også kroppsspråk som erstatter verbal kommunikasjon (ibid.). Ved hjelp av Argyles kategorisering av ulikt type kroppsspråk (1988) kan vi sette ord på hva som skjer i et miljø der man kommuniserer uten direkte kroppsspråk. Non-verbalt kommunikasjon kan være både bevisst og ubevisst og kan ha store konsekvenser for kommunikasjonen (Short et al., 1976).  Kjedsomhet eller trøtthet blir trukket frem av Short et al. (1976) som noe som oftere blir uttrykt ikke-verbalt enn verbalt. Short et al. (1976) poengterer at ikke-verbal kommunikasjon ikke skjer i isolasjon, men sammen med andre former for ikke verbal kommunikasjon, for eksempel hvordan en ting blir sagt.

3.4.2.   Analog og digital kommunikasjon

Bateson (1904–1980) skiller ikke direkte mellom verbal og ikke-verbal kommunikasjon, men mellom analog og digital kommunikasjon. Begrepene er nyttige fordi de kan kaste lys på egenskaper ved avatarbasert kommunikasjon. Bateson ser digital og analog kommunikasjon som to nivåer av kommunikasjon. Digital kommer av digi, som betyr tegn. Dette begrepet knytter han til den entydige språklige kommunikasjonen gjennom ord og symboler. Analog betyr tilsvarende (Bateson, 2005), brukes om kroppslig og paralingvistisk kommunikasjon og sier noe om forhodet til det som kommuniseres eller om forholdet til personen (Ullenberg, 2004). I lys av dette sier Bateson at kommunikasjonen er en del av relasjonen. Hvordan noe kommuniseres, kan ofte tolkes på mange måter. Den paralingvistiske kommunikasjonen kan også knyttes til språklige uttrykk, altså hvordan noe sies. Eksempler på dette kan både være hva som ble sagt eller kommunisert, men også hva som ikke ble sagt (ibid.). Batesons distinksjon mellom analog og digital kommunikasjon gir en omfattende dimensjon på kommunikasjon. Dette vil være til nytte når man skal forstå det som skjer når kommunikasjon er mediert gjennom avatarer i et 3D-miljø.

Jeg kommer også til å trekke inn Batesons begrep kontekst. Han har laget en egen definisjon av begrepet og skiller mellom to typer kontekst (Ullenberg, 2004). Den ene er kulturell kontekst og den andre er lokal kontekst. Bateson bruker begrepet kontekst om individets tolkning av ulike fenomener (Ullenberg, 2004). Den kulturelle konteksten er alt det et individ har med seg av erfaringer, som er avgjørende for hvordan han tolker fenomener. Et fenomen kan være ulikelokale kontekster. En lokal kontekst kan for eksempel være en klasseromskontekst, et jobbintervju eller en lek. (Ullenberg, 2004). Bateson skriver selv: «I mange sammenhenger er rammen bevisstgjort og til og med representert i vokabularet ( 'lek', 'kino', 'jobb','språk', etc.). Andre ganger er det kanskje ikke en eksplesitt verbal referanse til rammen, og subjektet har kanskje ingen bevissthet om den» (Bateson, 1972, sitert i Ullenberg, 2004, s. 46).  Å opptre med avatar i en 3D MUVE kan derfor også sies å være en lokal kontekst, som igjen er delt inn i flere lokale kontekster. Den kulturelle konteksten er de erfaringene du har som gjør at du vet hva som kjennetegner de ulike lokale kontekstene du beveger deg i, og hva som er ventet av deg. Hvordan du opptrer i de ulike lokale kontekstene er bestemt av hvilken kunnskap og erfaring du har med dem.

Det som i følge Bateson kjennetegner leken, er at man kan eksperimentere med, og agere ut over rammen for hvilke normer som gjelder for ulike lokale kontekster, og altså hva man kan tillate seg å si og gjøre i ulike situasjoner (Ullenberg, 2004). Med lek som lokal kontekst for en aktivitet, kan man eksperimentere med roller og gå bort fra de etablerte normene man ellers har med seg fra sin kulturelle kontekst. Grunnen til at jeg trekker inn nettopp Batesons begreper kontekst og lek er at de kan kaste lys på hvordan relasjoner skapes og utvikles i avatarbaserte møter. Andre begrep fra Bateson som trekkes inn i drøtfingen er punktuering og sirkularitet, som blir forklart ytterligere i drøftingen.

3.4.3.   Teori om tilstedeværelse

Teorier om tilstedeværelse er nyttige for å forstå opplevelsesdimensjonen ved bruk av virtuelle verdener. I hvilken grad man opplever tilstedeværelse i et nettbasert samarbeidsmiljø kan være avgjørende for hvordan kommunikasjonen utspiller seg og hvordan realsjoner etableres og utvikler seg. Short et al. (1976) sin teori om sosial tilstedeværelse  (social presence) tar utgangspunkt i at ulik teknologi har ulike egenskaper og derfor egner seg til ulike oppgaver, og at mediet som brukes påvirker hva som kommuniseres (Short at al., 1972). Møter ansikt til ansikt har lenge vært sett på som den mest tilfredsstillende formen for kommunikasjon mellom mennesker, men Short et al. skriver allerede i 1976:

This supposedly fundamental constrain may be undermined by developments in technology, for no longer need all communication involve physical movement. It is within the scope of foreseeable technology to reconstitute by electronic means a virtual three dimensional representation of an individual who is hundreds of miles distant. (Short et al., 1976, s. V)

Short et al. (1976) definerer social presence som en subjektiv kvalitet ved mediet som kommunikasjonen er mediert gjennom [26]. Ifølge Short et al. (1976) er et mediums mulighet til å kommunisere relasjonelle aspekter avgjørende for hvor høy grad av sosial tilstedeværelse mediet legger til rette for. Short et al. argumenterer også med at medier med redusert sosial tilstedeværelse er bra for ren informasjonsutveksling, mens argumentasjon, tvetydig innhold og forhandlinger passer bedre i rike medier [27].

Lombard og Ditton (1997) definerer begrepet presence (tilstedeværelse) som «the perceptual illusion of non-mediation» (Lombard & Ditton, 1997, s.1), altså noe som karakteriserer opplevelse, og ikke en egenskap ved mediet i seg selv [28]. Begrepet er derfor nyttig i en studie der informantenes erfaringer er utgangspunktet. Ijsselstein et al. (2000) deler videre opplevelsen av tilstedeværelse i to større kategorier: sosial og fysisk tilstedeværelse. Fysisk tilstedeværelse viser til opplevelsen av å være et annet sted enn der du faktisk er, mens sosial tilstedeværelse refererer til opplevelsen av å være sammen med og kommunisere med andre. Når disse to formene av tilstedeværelse virker sammen, får vi det som kalles co-presence, som «being there together» (ibid.). Sosial tilstedeværelse i datamediert kommunikasjon er knyttet til en rekke positive egenskaper. Garrison, Andersen og Archer (2001) definerer sosial presence som muligheten studentene og lærerne har til å prosjektere seg selv og sine personlige inn i et fellesskap, og kunne presentere seg som virkelige personer i gruppen. Sosial tilstedeværelse knyttes ofte til begrept flow (Csikszentmihalyi, 1990). En tilstand i flow er karakterisert ved at man blir oppslukt i det man holder på med.

3.4.4.   Nærhet og distanse

I artikkelen Det forpliktende møtet utforsker Vetlesen (2003) kjennetegn ved det forpliktende møtet mellom to mennesker. Han drøfter forskjellen mellom det fysiske og det virtuelle møtet ved hjelp av Knut E. Løgstrups verk Den etiske fordring. I et fysisk møte mellom to mennesker kan man både oppleve den andre og selv bli opplevd ved å være fysisk på samme sted. Man har mulighet til både å ta på, se, høre og lukte hverandre. Denne nærheten er ifølge Løgstrup etisk ladet, fordi vi ikke er likegyldige til personer vi møter ansikt til ansikt. Med utgangspunkt i at et etisk ladet engasjement inngår i det fysiske møtets egenkarakter, og ikke er noe man kan velge å ha, drøfter Vetlesen forskjellen mellom det fysiske og det virtuelle møtet. Vetlesen bruker kommunikasjon med e-post og møter gjennom andre medier som eksempler på virtuelle møter. Det virtuelle møtet blir, begrunnet i Løgstrup, beskrevet som svakt gjensidig og det fysiske som sterkt gjensidig. I et virtuelt møte vil man ikke oppleve hverandre her og nå, fordi det er asynkront. Et møte ansikt til ansikt er preget av umiddelbarhet. Deltakere som «møtes» via e-post, kan i større grad velge hvordan de vil forholde seg og planlegge svar. Vetlesen hevder at direktheten i det fysiske møtet ikke uavkortet lar seg overføre til virtuelle møter. Han viser til at virtuelle møter som har karakter av ansikt-til-ansikt-møter, ligner mer på det fysiske møtet når det gjelder graden av følelse av forpliktelse til den andre. Han spør om nærheten i det fysiske møtet lar seg overføre til teknologisk medierte møter, eller om det er slik at trekk ved teknologien undergraver individets opplevelse av ansvar for den andre. Vetlesen viser til hvordan massemedia bruker sterke virkemidler for å gjøre opplevelsen av de fjerne møtene mer personlig, og på denne måten vekker en opplevelse av nærhet og engasjement hos mottakerne. Når det fjerne møtet benytter seg av metaforer for ansikt-til-ansikt-møter, vil det i større grad påkalle forpliktelse i møtet. Grunnen til at jeg har valgt å ta med Vetlesens refleksjoner, er at den filosofiske tilnærmingen sier noe om hva som skjer når man bruker menneskelige metaforer i det medierte møtet.

Dreyfus (2009) deler veien mot å tilegne seg ferdigheter og mestre et fag inn i ulike steg. Første steg er novise, nybegynner, der studenten lærer seg å følge regler og prosedyrer innen et fagområde og er preget av «drill and practice» (Dreyfus, 2009, s. 28) I det andre steget er man en avansert begynner, med en større forståelse «for the contex in wich that information makes sence» (Dreyfus, 2009, s. 28) før man i det tredje steget oppnår kompetanse, som krever involvering, risiko og selvstendighet. Det fjerde steget, proficiency, kan oversettes med kyndighet, studenten ser problemet «but has to figure out what the answer is» (Dreyfus, 2009, s.35). Det femte, ekspertise, kjennetegnes ved at han bare ikke vet hva man skal gjøre, men også at han ser problemet og umiddelbart vet hva han skal gjøre. (Dreyfus, 2009) Det siste steget, mester kan oppnås ved lengre erfaring i et fagfelt.

Dreyfus(2009) setter imidlertid spørsmålstegn ved om disse trinnene kan bli implementert og tilskyndes i en fjernundervisningskontekst. Han argumenterer med at man med hjelp av fjernundervisning bare er i stand til å nå de første stegene: «only emotional, involved, embodied human beeings can become proficient and expert» (Dreyfus, 2009, s. 46). I en drøfting av bruken av avatarer hevder han at det bare er mulig om avataren kan mediere genuint kroppsspråk og mulighet til å dele felles moods, eller stemninger. Han vurderer også involveringen, risikoen og sårbarheten som kommer til uttrykk når mennesker møter hverandre som nødvendig for å kunne komme opp på de øverste nivåene slik at man kan bli kyndig utøver eller ekspert. 

[ Neste kapittel: 4. Metode ]

[ Til innholdsfortegnelsen ]

[ Til toppen ]

---