Nærvær på avstand

En utforskende kvalitativ studie av tredimensjonale virtuelle læremiljøer som støtte til fjernundervisning

Ulike utdanningsinstitusjoner har de siste årene vist en økende interesse for bruken av tredimensjonale (3D) virtuelle verdener til støtte for læring (Kirrimuir, 2009; Prasolova-Førland, 2008 og Savin-Baden, 2008). De virtuelle verdenene på Internett er sosiale arenaer som tillater mennesker på ulike geografiske steder å møtes, og som gir dem en opplevelse av å være sammen med andre i felles distribuerte omgivelser. Dette oppnås ved at geografisk spredte deltakere opptrer gjennom avatarer på et felles virtuelt 3D-sted.[1] Formålet med studien er å undersøke hvilke vilkår tredimensjonale virtuelle verdener gir som samarbeidsmiljø til støtte for fjernundervisning. Gjennom en etnografisk tilnærming har jeg gjennomført en eksplorativ singel case-studie (Yin, 2003) av Høgskolen i Molde sitt virtuelle campus Kamimo Island i den virtuelle verdenen Second Life. Kvalitative forskningsintervjuer, observasjon av – og egen deltakelse i – undervisning, samt deler av veiledningen ble gjennomført direkte i Second Life. Det overordnede forskningsspørsmålet er:

Lærerne i utvalget opplever at tradisjonell fjernundervisningsteknologi setter begrensninger for hvilke aktiviteter de kan gjennomføre. Et eksempel på dette er behovet for å ha et sted der fjernstudenter kan oppleve at de er sammen i et felles miljø, på tross av at de er geografisk atskilt. Et sentralt funn er at lærerne i utvalget erfarer at studentene kommuniserer mer og friere i det tredimensjonale virtuelle miljøet enn ved fysiske møter og ved bruk av videokonferanse. Både lærerne og studentene uttrykker at relasjonen mellom student og lærer endres, noe de begrunner med blant annet flere kanaler for kommunikasjon, egenskaper ved det virtuelle miljøet, distansen mellom den faktiske personen og avataren, samt studentenes opplevelse av kontroll.

Virtuelle verdener generelt, og Kamimo spesielt, er basert på teknologiske konstruksjoner i stadig utvikling. Observasjoner av disse miljøene må derfor betraktes som øyeblikksbilder av utviklingen på et gitt tidspunkt. Bruken av virtuelle verdener er foreløpig ikke like utbredt og kjent som andre typer datamediert kommunikasjon. Studien vil derfor bli publisert som et video-paper [2], slik at undersøkelsen lettere kan kontekstualiseres og at de som leser den kan gjøre egne vurderinger. Dette er også gjort for å styrke den interne validiteten.

Abstract

Over the last years, various learning institutions have shown an increasing interest for the use of three-dimensional (3D) virtual worlds as a support for learning (Kirrimuir, 2009; Prasolova-Førland, 2008 and Savin-Baden, 2008). 3D virtual worlds on the Internet are social communities that allow people at different geographical locations to meet and feel that they are together with others in commonly distributed environments by acting through an avatar [3]. The purpose of the study is to investigate the conditions the three-dimensional virtual communities give as arenas for cooperation supporting distance lecturing. Through an ethnographical approach, I have performed an explorative single case study (Yin, 2003) of the Molde University College virtual campus Kamimo Island in Second Life. Qualitative research interviews, observation of – and own participation in – lecturing, as well as parts of the supervision/guiding were performed directly in Second Life. The main question to be investigated is therefore:

The teachers in the reference group experience that traditional distance lecturing represent constraints. One example is the need for a place where distance students can experience being together in a common environment, despite the geographical separation. An important finding is the teachers’ experience that students communicate more, and more freely, in the three-dimensional virtual environment than at face-to-face meetings or video conferences. Both teachers and students express that the student/teacher relation is changed. Examples of reasons for this are, among others, more communication channels, characteristics of the virtual community, the distance between the physical person and the avatar, as well as the students’ feeling of control. Virtual communities in general and Kamimo in particular, are based on technological constructions in continuous development. Observation of these environments must therefore be considered as snap shots of the development at a given moment. Until now, the use of 3D virtual worlds is not as well known and common as other types of computer mediated communication. The study will therefore be published as a video paper [4], in order to better contextualize the investigation, and allow the readers to make their own evaluation, as well as to enforce the internal validity.

Innholdsfortegnelse

5.1. Forskningsspørsmål 1: Hvilken rolle spiller SL som medierende artefakt for kommunikasjon og sosial interaksjon i en fjernundervisningskontekst?

5.2. Forskningsspørsmål 2: Hvordan påvirkes relasjonene mellom student og lærer av at de kommuniserer gjennom avatarer?

5.3. Forskningsspørsmål 3: Hvilke vilkår får studentveiledning når den gjennomføres i SL?

Forord

Mye kan sies om det å skrive en masteroppgave, og det meste vil nok være av en smertefull karakter. På den kronglete veien til god magefølelse, har det stått en gjeng fine mennesker i hver sving og heiet på meg. Disse skal nå få sin behørige takk!

Jeg vil takke mine to veiledere for deres tro på prosjektet. Rune Krumsvik utfordret meg til å gjøre deler av arbeidet direkte i Second Life og å til levere masteroppgaven som et video paper. Bjørn Jæger har vært med fra Australia og ofret nattesøvnen for å være min mentor i den virtuelle verdenen. Å ha to veiledere med ulik faglig bakgrunn har vært nødvendig og viktig. Fra hvert sitt ståsted har de bidratt til kritiske samtaler og utøvet tålmodighet, entusiasme, motstand og oppmuntring gjennom hele prosjektet.

Takk til kjente og ukjente livreddere i Second Life som kunne mer enn meg og har vært villige til å lære meg det jeg trengte av tekniske ferdigheter for å fullføre oppgaven. Rammen og Kita: Nettene i SL ville aldri blitt de samme uten dere.

Lesesalfolket og ansatte som har bidratt til å korte ned på lesetimene, men som jeg ikke hadde klart meg uten, fortjener også en stor takk. Takk også til mine tålmodige hjelpere Ingeborg, Solveig, Andreas og Elisabeth som har lest og kommentert og sagt fra når de ikke forsto.

Takk til den nærmeste familie og venner for daglig støtte og oppmuntring, og for livsnødvendige avbrekk i arbeidet. Andreas kan selvfølgelig ikke takkes grundig nok så her får jeg bare nøye meg med et stort og uendelig TAKK! Jeg vil også takke mine barn Sverre og Rakel, som synes mamma er best uansett!

Før jeg startet med oppgaven hadde jeg aldri satt min fot i en tredimensjonal virtuell verden. Å jobbe i og med dette miljøet har vært morsomt og spennende og i seg selv en stor kilde til motivasjon.

1. Innledning

I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for oppgavens formål, problemstilling og sentrale tema.

Ulike utdanningsinstitusjoner har de siste årene vist en økende interesse for bruken av tredimensjonale (3D) virtuelle verdener til støtte for læring (Kirrimuir 2009; Prasolova-Førland, 2008 og Savin-Baden, 2008). De virtuelle verdenene på Internett er sosiale arenaer som tillater mennesker på ulike geografiske steder å møtes, og å gi dem en opplevelse av å være sammen med andre i felles omgivelser [5]. EU har i det 7. rammeprogram Seventh Framework Programme(FP7) [6] identifisert utvikling og bruk av 3D-internett som et av sine strategiske hovedforskningsområder på Fremtidens Internett. St.meld. nr. 17 Et informasjonssamfunn for alle (Fornyings- og administrasjonsdepartementet, 2007) viser til EUs rammeprogram for forskning og teknologisk utvikling som viktige premissgivere for norsk forskning på informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT). Multimodale systemer og rike medier er også trukket frem som ett av fire formulerte satsingsområder i Norges forskningsråds program for kjernekompetanse og verdiskapning i IKT, VERDIKT (Forskningsrådet, 2006). Programmet søker «å gjøre mulighetene for IKT-basert samhandling rikere og mer mangfoldige» og hevder vider at «flere medieuttrykk i samme grensesnitt (lyd, bilde, video, grafikk -i tillegg til tekst) kan formidle informasjon på en rikere måte» (Forskningsrådet, 2006, s. 11). 3D virtuelle verdener er også nevnt i St.meld. nr. 14 Dataspill (Kultur- og kirkedepartementet, 2007) som et fremtidig verktøy for læring. Det er derfor både interessant og nødvendig å studere slike 3D virtuelle verdener som arenaer for samhandling og læring.

Med dette som bakteppe vil jeg i denne oppgaven, gjennom en eksplorativ kvalitativ singel case-studie (Yin, 2003), undersøke det tredimensjonale virtuelle læringsmiljøet Kamimo Island i den virtuelle verdenen Second Life (SL). Målet med studien er dermed å undersøke hvilke vilkår læringsmiljøet Kamimo Island gir som samarbeidsmiljø til støtte for fjernundervisning. Det overordnede forskningsspørsmålet er derfor:

Det teoretiske rammeverket for studien springer ut fra et sosiokulturelt perspektiv på læring. I tillegg har jeg brukt teorier fra ulike fagområder som på hver sin måte setter lys på empirien. 3D virtuelle verdener er i rask og kontinuerlig utvikling. Case-studien gir derfor et øyeblikksbilde av de teknologiske mulighetene som var tilgjengelige våren 2009. Bruken av virtuelle verdener er foreløpig ikke like utbredt og kjent som andre typer datamediert kommunikasjon. Studien vil derfor bli publisert både som et video-paper [7]. Ved hjelp av både tekst, bilde og video i video-paperet kan leseren gjøre egne vurderinger av materialet. Dette er også gjort for å styrke oppgavens interne validitet.

1.1. Bakgrunn – en økende interesse for virtuelle verdener og utdanning

En review av tidligere forskning, som vil bli redegjort for i kapittel to, peker på 3D virtuelle verdener som nyttige som støtte til læring. Noen av grunnene til at det er attraktivt for utdanningsinstitusjoner å bruke virtuelle verdener til dette formålet, er at man kan lage simuleringer og gjennomføre aktiviteter som ellers ville vært umulige, for dyre, for farlige eller vanskelig tilgjengelige på andre måter (Dickey, 2005; Boulos & Wheeler, 2009). Den Britiske Becta rapporten Emerging technologies for learning(de Freitas, 2008) hevder at bruk av virtuelle verdener til utdanningsformål er en kommende trend, spesielt som støtte til fjernstudier.
Tredimensjonale virtuelle verdener der flere brukere kan være sammen i ett felles miljø, har fått mange forskjellige navn. Videre i denne oppgaven kommer jeg til å bruke begrepet 3D MUVE (3D Multi-User Virtual Environment).

De siste tre årene har vi sett en utstrakt bruk av slike miljøer (Kirrimuir, 2007, 2008 og 2009). To ledende internasjonale vitenskapelige tidsskrifter for teknologi og utdanning Association for learning Technology Journal [8] og British Journal of Educational Technology [9] har det siste året begge lansert egne temanumre knyttet til virtuelle verdener og læring. Bell, Savin-Baden og Ward (2008) går så langt som å si at «Immersive virtual worlds demand that we confront the possibility of new types of visuality, literacy, pedagogy, representations of knowledge, communication and embodiment» (Bell, Savin-Baden & Ward, 2008) [10].

Selv om bruken av lyd og bilde er økende, viser studier av Palloff & Pratt (2007) og Jones (2005) at mesteparten av fjernundervisningen som tilbys av høyere utdanningsinstitusjoner, skjer asynkront og tekstbasert, gjennom ulike LMS-systemer (Learning Mangement System). Det er derfor interessant å undersøke hva de nye mulighetene Bell, Savin-Baden og Ward (2008) skisserer, konkret består i.

Noe av bakgrunnen for dette mastergradsprosjektet er også at Høgskolen i Molde, Högskolan i Kalmar og University of Central Missouri i USA lanserte læremiljøet Kamimo Island i den virtuelle verdenen Second Life høsten 2007. I prosjektbloggen beskrives Kamimo som «a collaborative effort by three universities to create a unique space for research, communication and socialization» [11]. Kamimo er trukket frem i som eksempel på teknologisk utvikling av Utvalget for høyere utdanning (Kunnskapsdepartementet, 2008). Nedenfor følger en kort beskrivelse, bilder og video fra Kamimoprosjektet.

1.1.1. Presentasjon av Kamimo Island

Hovedfokus i Kamimoprosjektet var å utvikle og prøve ut 3D virtuelle læringsomgivelser som støtte for e-læring og livslang læring. Kamimoprosjektet omfatter både Kamimo Virtual Campus, som er et tradisjonelt campusområde, og Montmartre Virtual Campus, som er en simulering av Montmartre i Paris slik det så ut i 1920-årene. Campusområdet er bygget på metaforer vi kjenner fra ansikt-til-ansikt-baserte læremiljøer, samtidig som det er tatt hensyn til at man ikke har behov for fysiske barrierer som vegger eller tak. Eksempler på formelle møtesteder er auditorier [Se film her:

], et kontor med møte-, konferanse- og samarbeidsteknologi og et sted laget for gruppearbeid [Se film her:

]. Bålplassen er et av flere mer uformelle møtesteder. I miljøet er det også bygget inn objekter som hjelper studenter og lærere til å orientere seg, blant annet kart, stier, vrimlearealer og sitteplasser. Man finner også en sandkasse, der man kan bygge egne 3D-objekter [Se film her:

]. Aktiviteter som er prøvd ut, er blant annet tradisjonelle forelesninger, lærer og studentsamarbeid på tvers av institusjoner, gruppeundervisning, ulike typer rollespill og studentveiledning.

Publiserte studier knyttet til Kamimoprosjektet konkluderer med at SL kan brukes med godt utbytte på flere fagområder. På bakgrunn av Kamimoprosjektet, som gikk fra høsten 2007 til våren 2009, er det generert flere nye prosjekter.

1.2 Formål og problemstilling

Målet med studien er å undersøke hvilke vilkår tredimensjonale virtuelle verdener gir som samarbeidsmiljøer til støtte for fjernundervisning. Ved å velge Kamimo Island som case for undersøkelsen, søker jeg svar på hvilke erfaringer studenter og lærer har hatt med å bruke SL som et distribuert kommunikasjons- og samarbeidsmiljø.

Hovedproblemstilling:

1.3 Sentrale begreper knyttet til problemstillingen

Her presenteres noen sentrale begreper knyttet til temaet. Siden 3D MUVEs ikke er så godt kjent som andre typer datamediert kommunikasjon, har jeg prioritert en forholdsvis omfattende redegjørelse for begrepet 3D virtuell verden.

Tredimensjonal virtuell verden

Ulike former for datamedierte virtuelle [12] verdener har eksistert siden 70-tallet (Bartle, 2003). De har røtter i spillteknologi og har utviklet seg fra å være tekstbaserte verdener MUDs (Multi-User Dungeons) og objektorienterte MOOs (MUDs, object-oriented) til tredimensjonale avatarbaserte verdener primært brukt til flerbrukerspill. I tillegg finnes en rekke såkalt seriøse virtuelle verdener (de Feitas, 2008) , som også er utviklet med tanke på sosialisering, nettverksbygging, kommunikasjon, forskning, utdanning og forretningsvirksomhet. Eksempler på slike verdener er Second Life [13], Active Worlds [14] og Wonderland [15]. Det er gjort mange forsøk på å definere hva en datagenerert virtuell verden er, men for en teknologi i stadig utvikling har det vist seg vanskelig å lage en presis definisjon (Warburton, 2009). Schroeder (2008) argumenter for definisjonen nedenfor:

En tredimensjonal virtuell verden er tilgjengelig via PC-skjermen. Begrepet tredimensjonal viser her til at både lyd og bilde er romlig, og derfor kan gi en opplevelse av å være i et tredimensjonalt miljø. Veier, hus, trær, benker, dyr og interiør er eksempler på visuelle artefakter som konstituerer sted og rom i den virtuelle verdenen (Prasolova-Førland, 2008) [Se film her:

og her:

]. Disse artefaktene er med på å skape og organisere samfunn, aktiviteter og kommunikasjon mellom deltakerne [16]. Brukerne kan bevege seg omkring, arbeide, kommunisere og leke ved hjelp av avatarer.

Avatar

Ordet avatar [17] kommer fra sanskrit og betyr avbildning. En avatar er et symbol som visualiserer brukeren og gjør ham synlig for brukeren selv og for andre brukere (Bartle, 2003). Det er vanlig at avataren, i tillegg til den visuelle fremtoningen, har et navn som identifiserer brukeren. Ved hjelp av avataren kan brukeren flytte seg rundt i 3D-verdenen og interagere med andre brukere som er der samtidig. Avataren fasiliterer kommunikasjonen ved at den kan visualisere aspekter ved kommunikasjonen (for eksempel gester og handling) som ikke så lett kan uttrykkes med tekst eller stemme [18]. Gestene kan både aktiveres eller være mer umiddelbare, ved for eksempel å endre seg etter stemmens volum og tempo [Se film her:

]. Ved hjelp av et videokamera kan også brukerens hodebevegelser fanges opp, slik at avataren kan speile brukerens bevegelser [19]. Å være representert gjennom en avatar er ett av elementene som kan bidra til å gi brukeren en følelse av å trekkes inn i og være en del av den virtuelle verdenen (Castronova, 2005). I en virtuell verden kan man se seg selv (sin egen avatar) fra et tredjepersonsperspektiv [20] slik bildet under viser.

Second Life

Second Life (SL) er den av mange virtuelle verdener på Internett som til nå har vært aller mest populær for aktører innen høyere utdanning (Kirrimuir, 2007, 2008 og 2009). SL ble startet i 2003 av det kommersielle selskapet Linden Lab SL er utviklet basert på spillteknologi, men er ikke i seg selv et spill. Det finnes ikke noe overordnet mål, og brukerne bestemmer innholdet selv. Over 5000 lærere og forskere er knyttet til SLED-listen [21], som er et møtested for aktører med interesse for 3D MUVEs og utdanning. Det finnes også et stort nettverk av blogger, wikier [22], og andre fora på Internett som diskuterer erfaringer knyttet til 3D MUVEs som arenaer for utdanning. Selv om mye av det som er publisert om SL og utdanning viser til gode erfaringer og taler for en lovende fremtid, finnes det også flere som hevder at man ikke kan gjøre noe annet der enn det man kan gjøre i andre dataprogrammer. Teknologiens mørkere sider, som greifing [23], kriminalitet og cybersex, er også temaer som særlig blir trukket frem i media. På tross av til dels negativ oppmerksomhet fra media, har flere utdanningsinstitusjoner, biblioteker og organisasjoner vist en økende interesse for å prøve ut denne typen miljøer.

Fjernundervisning

Masteroppgaven er avgrenset til å undersøke fjernundervisning. Fjernundervisning er basert på at deltakerne er på ulike geografiske steder (Friesen, 2009). Med fjernundervisning mener jeg i denne oppgaven både nettstudier og undervisning som kombinerer samlinger og nettstudier.

Kommunikasjon og sosial interaksjon

Ordet kommunikasjon kommer av det latinske ordet communicare (Landrø & Wangensteen, 1993), som betyr å gjøre noe felles. En mer omfattende drøfting av begrepet gjøres i teorikapittelet.

Definisjonen er laget for møter ansikt til ansikt men kan overføres til andre typer møter mellom mennesker (Burton & Dimberley, 1995). Sosial interaksjon er kritisk for alle nettbaserte samarbeidsmiljø og er grunnleggende for gruppedynamikk, tillit, respekt, tilhørighet og opplevelse av fellesskap (Kreijns, 2004, s. 7).

Artefakter

I et sosiokulturelt perspektiv forstås artefaktbegrepet som psykologiske/språklige og fysiske redskaper (Säljö, 2005).

1.4. Oppgavens avgrensning

Oppgaven undersøker hvilke vilkår Kamimo gir for kommunikasjon og sosial interaksjon i en fjernundervisningskontekst. Selv om Kamimo teknisk sett kan betraktes som et avgrenset område i SL, er det umulig å se Kamimo uavhengig av den konteksten den er en del av. Det som i høy grad kjennetegner Kamimo, er at det er en del av et fellesskap av aktører i en virtuell verden, og at det er et fleksibelt område i kontinuerlig utvikling. Det er derfor vanskelig å peke konkret på hvilke vilkår som ligger i Kamimo, uten å trekke inn vilkår som ligger i SL generelt.

1.5. Oppgavens struktur

Jeg har nå redegjort for oppgavens formål, problemstilling og sentrale tema. I kapittel 2 følger en oversikt over tidligere forskning. En redegjørelse for valg av oppgavens teoretiske perspektiv presenteres i kapittel 3. Kapittel 4 viser hvordan denne studien forholder seg til sentrale begreper i case-studie-litteraturen og litteratur om virtuell etnografi. I kapittel 5 er en presentasjon og drøfting av empirien, der hvert enkelt forskningsspørsmål blir belyst hver for seg. Kapittel 6 er en avslutning med konklusjoner og noen refleksjoner knyttet til oppgaven, implikasjoner av studien og forslag til videre forskning.

2. Tidligere forskning på 3D MUVEs og utdanning

I dette kapittelet presenterer jeg resultater av tidligere forskning på feltet.

Mesteparten av forskningen på nettbaserte læringsmiljøer forholder seg til et synkront tekstbasert læringsmiljø, eller et avatarbasert synkront tekstbasert læringsmiljø. Forskningen på 3D MUVEs (Multi-User Virtual Environments) generelt og Second Life spesielt er ennå i en tidlig fase.

En større del av forskningen på 3D MUVEs og læring har tradisjonelt orientert seg mot spill og er basert på en kognitiv tilnærming til læring (Savin-Baden, 2008). I de siste årene har forskningen på bruken av 3D MUVEs til støtte for læring hatt et større fokus på en sosial-konstruktivistiske og sosiokulturelle tilnærminger til læring. De fleste publiserte artikler om 3D MUVEs og utdanning refererer til studier av undervisningsopplegg som er testet ut av mindre grupper over kortere perioder. Fordi bruken av 3D MUVEs til støtte for utdanning er relativt nytt fenomen er det en mangel på studier som analyserer effekten av og eventuelt viser begrensninger ved å bruke disse miljøene over lengre tid (Holmberg & Huvila, 2008). Sammenblanding av begrepene virtuelle læremiljøer (ulike LMS-systemer, blackboard-systemer, wikis, blogger og lignende) og 3D MUVEs gjør forskningslitteraturen vanskelig tilgjengelig (Savin-Baden, 2008) [24].

2.1. Forskningsreview og utvalg av artikler

Fordi forskningsfeltet er relativt nytt har jeg i denne forskningsreviewen prioritert å ta med et bredt utvalg av litteratur. Nedenfor er en oversikt over kriterier for valg av artikler:

Søkene er primært gjennomført i Bibsys, Google Scholar, ISI og Eric fra januar 2008 til mai 2009. Mesteparten av prosjektene gjennomført i SL kan grovt sett deles inn i a) En 3D MUVE som et delt felles sted, der folk som er på ulike geografiske steder kan møte hverandre og kommunisere, eller b) En 3D MUVE som en kontekst knyttet til rollespill og praktiske erfaringer/simuleringer.

Tema	Inkludert	Ekskludert
Tid	Både forskningsartikler og post conference papers	Artikler fra tidligere enn 2003
Kommunikasjon og sosial interaksjon	Artikler som fokuserer på samspill mellom deltakerne. Primært avatar-mediert kommunikasjon.	Artikler som handler om interaksjon mellom mennesker og læringsagenter/bots/roboter
Type aktiviteter	Synkrone aktiviteter, primært kombinasjon av stemme og tekst/bilde	Asynkrone tekstbaserte læringsaktiviteter
Type verden	Seriøse virtuelle verdener	Flerbruker spill
Språk	Engelsk, tysk, svensk, norsk og dansk	Andre språk
Målgruppe	Artikler som undersøker høyere utdanning og fjernundervisning	Artikler som refererer til bruk av virtuelle verdener til grunnskole

2.1.1. SL som medierende artefakt for kommunikasjon og sosial interaksjon blant studenter og lærere i en undervisningskontekst

Avatarer i virtuelle verdener kan bevege seg rundt og kommuniser med andre brukere som også er representert med avatarer. Kommunikasjon er gjennom handlig, fakter, tekst eller stemme. Ved hjelp av tekst og stemme kan deltakere snakke sammen åpent eller i bakkanaler. I flere artikler diskuteres muligheter og begrensninger ved avatarbasert kommunikasjon. Det er tydelige motsetninger i hvordan lærere forholder seg til de ulike kanalene for kommunikasjon og hvordan de opplever at de enten forstyrrer eller beriker undervisningen. Fragoso et al.(2008) som undersøkte bruken av SL til forelesninger, konkluderer med at alle de ulike kanalene for kommunikasjon (tekst/gester/stemme/handling) var forstyrrende. Andre fremhever derimot de ulike kanalene for kommunikasjon som positive og avgjørende for valg av teknologi (Bronack, Riedl & Tashner, 2006; Holmeberg & Huvila, 2008; Herold, 2009 og Wheeler, 2009). Wheeler (2009) konkluderer med at bruken av stemme er effektivt, men medfører en høy barriere. Bronack et al. (2006) fremhever at virtuelle verdener gir deltakerne en opplevelse av tilstedeværelse og øyeblikkelighet som er gunstig for kommunikasjonen.

Flere studier peker på at bruken av 3D MUVE i undervisningen har reduserer barrieren for kommunikasjon. En av disse er studier av Holmeberg og Huvila (2008) som trekker frem at undervisning holdt i SL kan bringe fjernundervisning nærmere ansikt-til-ansikt-undervisning. De fremhever også at tekst som en sidekanal reduserer barrieren for å delta i diskusjoner. Dette er i samsvar med det Herold (2009) kom frem til i en kvalitativ studie av 30 forelesninger gjort i SL. På tross av en høy terskel og en relativ lav interesse blant elevene, trekker han frem at SL hadde en uventet positiv effekt på kommunikasjonen fordi studentene uttrykte seg friere med kommentarer, spørsmål og uenighet enn det som var vanlig i klasseromsundervisning. I en casestudie, gjennomførte av Good et al. (2008), der universitets-studenter skulle designe ulike læremiljø i SL, konkluderte rapporten med at studentene hadde en lav terskel for å ta kontakt med lærerne for å få tilbakemeldinger på eget arbeid og at bruken av avatar førte til at samtaler mellom studenter og lærere ble mer kollegiale enn samtaler ansikt til ansikt:

Kluger & DeNisi (1996) konkluderer etter en metaanalyse av tidligere publisert forskning om vurdering at faglige tilbakemeldinger bør gis mest mulig nøytralt, for eksempel skriftlig eller gjennom andre medier enn i en ansikt-til-ansikt-setting. Dette er også trukket frem av Molka- Danielsen, Carter, Richardson og Jæger (2009) som også erfarte at bruken av avatar hadde en positive effekt på læring fordi «participants will find it more necessary to listen to the core content of a message before determining the value of the message». De fant også at på samme måte som Herold (2009) at beskyttelsen avataren representerte, gjorde studentene «less intimidated to speak-out» (Molka-Danielsen, Carter, Richardson & Jæger, 2009, s. 8).

Flere studier peker på at bruken av en 3D MUVE har en positiv effekt på studentenes engasjement og motivasjon for læring (Omale, Hung, Luetkehans & Cooke-Plagwitz, 2009 og Chittaro & Ranon, 2009). Omale et al. (2009) trekker imidlertid frem at den positive sosiale opplevelsen med engasjement og sosial tilstedeværelse ikke i vesentlig grad bidro til faglige resultater, men derimot at alle mulighetene i miljøet (avatar, bevegelse, lyd og animasjon) distraherte studentene og fikk dem «off topic». Burton (2008) observerte imidlertid at tendensen til å gå off topic blir redusert til fordel for fokus på oppgaven, når studentene har vært i miljøet en stund.

SL er et uforutsigbart miljø. Man vet ikke hvem eller hvor mange, om det er mennesker eller maskiner som er bak de andre avtarere. På bakgrunn av kvalitative studier av studenters opplevelse av avatarbasert kommunikasjon trekker Bayne (2008) frem at usikkerhet også er et sentralt aspekt forbundet med bruken av avatarer. Bayne (2008) ser det uforutsigbare i miljøet som et element man kan dra nytte av fordi det kan gi oss muligheter til å få en type erfaringer som ikke ellers er så lett tilgjengelige, nemlig erfaringer med å være usikker, bevege oss ut i det ukjente, oppleve det spøkelsesaktige og å kjenne på ubehag: «they can be uncanny spaces, in with new, anxiety-provoking yet rich understandings of the nature of being in a digital age can be confronted» (Bayne, 2008, s. 204).

2.1.2. SL som felles distribuert autentisk læremiljø

Bruk av 3D-læremiljøer, spill og simuleringer gir muligheten til å kunne visualisere komplekse systemer som ellers ville vært vanskelig tilgjengelige. Det gir også mulighet til å bygge opp autentiske læremiljøer, for eksempel lage kopier av landskap, byggverk og konstruksjoner, simuleringer av historiske eller nåtidige steder og fenomener. En annen mulighet er at studenter og lærere har mulighet til å lage modeller og visualiseringer av egen forståelse og møtes i andre omgivelser enn i klasserommet eller i tekstbaserte LMS system (Ludvigsen, 2009). Dette er en av grunnene til at flere og flere utdanningsinstitusjoner har tatt denne teknologien i bruk (Kirriemuir, 2007, 2008, 2009). Prasolova-Førland (2008) peker på at design av læresteder har stor betydning for hvilken opplevelse studentene har i 3D virtuelle undervisningsmiljøer.

Childress (2006), Fragoso et al. (2008), Good, Howland og Thackray (2008), Burden et al. (2009) Peterson (2005) og Dickey (2005) konkluderer i sine studier med at bruken av 3D MUVEs åpner opp for flere muligheter for å skape autentiske og situerte læringsmiljøer, der studenten gjennom avataren kan gjøre praktiske erfaringer som er vanskelige å lage i vanlige tradisjonelle klasseromsmiljøer eller tekstbaserte miljø. Eksempler på dette er Jæger og Helgheim (2008) som argumenterer med at bruken av en 3D MUVE i rollespill gir mulighet til å lage felles miljø, noe som er vanskelig å få til i en videokonferanse (Jæger & Helgheim, 2008). Boulos og Wheeler (2009) presenterer en lang rekke forsøk og studier med undervisning av helserelaterte temaer. De konkluderer med at Second Life tilbyr et realistisk miljø for å gjøre forsøk som enten er for kostbare eller representerer for stor risiko til å gjennomføre i andre miljøer. Twinning (2009) trekker frem at det 3D virtuelle miljøet gir mulighet til å «lære av å være» og hevder at lærere har mest erfaring i å «lære om» eller «lære av å gjøre» (ibid.).

Sentrale tema for videre forsking.

Både Peterson (2005) og Dickey (2005) oppsummerer at en 3D MUVE kan være et effektivt medium for synkron fjernudervisning, men at flere studier må til for å utforske potensialet fullt ut. Dickey hevder at videre studier bør fokusere på brukerperspektivet, altså hvordan studentene interagerer med hverandre og miljøet, mens Peterson ser et behov for forskning på avatarenes rolle i læringsmiljøet. Prasolova-Førland (2008) hevder at faktorer som «embodiment of the learner, tools for facilitating communication and cooperation and the presentation of the learnining content» (Prasolova-Førland, 2008, s. 202) er viktige i en analyse av 3D MUVEs. Carey (2007) peker på behovet for å forstå hvor effektiv kommunikasjonen er, hvor komfortable brukere er i kommunikasjonen i virtuelle miljøer og hvordan kommunikasjonen påvirkes av omgivelsene den utspiller seg i. Edirisingha et al. (2009) peker på forholdet mellom brukeren og avataren som viktige spørsmål for fremtidig forskning. Gorini, Gaggioli, Vigna og Riva (2008) trekker frem behovet for å få en klarere forståelse av psykologiske, kommunikasjonsmessige og mellommenneskelige aspekter knyttet til avatarbasert kommunikasjon, og hvordan den skiller seg fra andre typer interaksjon. Bossard, Kerrmarec, Buche og Tisseau (2008) peker på behovet for mer kunnskap om i hvilken grad erfaringer man har gjort i denne typen miljø har en overføringsverdi til andre kontekster. Ved å velge Kamimo Island som case for undersøkelsen, søker jeg svar på hvilke erfaringer studenter og lærer har hatt med å bruke SL som et distribuert kommunikasjons- og samarbeidsmiljø. Min studie vil dermed være med å sette lys på problemstillinger knyttet til hvordan studenter og lærere i en fjernundervisningskontekst opplever kommunikasjonen når de kommunisere med hverandre gjennom en avatar.

2.1.3. Sentrale tema i litteraturen: Spenning mellom tradisjon og innovasjon

Et hett tema i diskursen rundt virtuelle verdener er i hvor stor grad man skal reprodusere tradisjonelle læremiljøer og tradisjonelle undervisningsmetoder. Mange universiteter bygger opp virtuelle arealer som er kopier av deres egne fysiske områder (Nesson, R. & Nesson, C., 2008). Typiske arealer for læring vil da være auditorier, grupperom, møterom med vanlige møteromsfasiliteter, vrimlearealer og kontorer. Argumentet for å kopiere tradisjonelle omgivelser i det 3D virtuelle miljøet er at studenter lettere skal kjenne seg igjen, og at det vil være effektivt å dra nytte av etablerte normer for undervisning i omgivelser de kjenner fra før (ibid.). Motargumentet er at det ikke er nødvendig å bygge inn de vanlige fysiske barrierene som trapper, vegger og dører, men at man heller kan lage nye typer arealer som i større grad drar fordeler av de mulighetene teknologien gir (Kirriemuir, 2007).

Twinning (2009) peker på mulighetene 3D MUVEs gir til å eksperimentere med pedagogikk og utvikle nye metoder, og konkluderer med at lærere ennå ikke har noen etablerte rammer for hvordan de skal bruke dem til støtte for læring. Ved å engasjere seg i en tidlig fase, kan man bidra til å legge premissene for denne typen miljøer mens de ennå er under etablering og fremstår som «unclaimed spaces» (Twinning, 2009).

2.1.4. Oppsummering av tidligere forskning

Det er stor variasjon i begrunnelsene for hvorfor lærere velger å ta i bruk 3D MUVEs, hvordan de bruker dem og hvilke erfaringer de har hatt. Et fellestrekk i artiklene er at de utforsker en teknologi man ikke vet helt hvordan skal behandles, hvilke metoder og teorier man bør bruke og hvordan man skal betrakte de nye mulighetene. Et eksempel på dette er spenningen mellom på den ene siden å flytte tradisjonelle metoder og læremiljøer fra en ansikt-til-ansikt-setting til en avatarbasert setting, og på den andre siden bruke de nye miljøene til å utvikle nye metoder og frigjøre seg fra fysiske rammer. Flere peker på behovet for økt kunnskap om avatarens rolle, men også å gå lenger enn å bare se på tekst- og stemmekommunikasjon. Kunnskap og forståelse om hvordan brukerne opplever interaksjon med hverandre og med miljøet ser ut til å være sentralt for å forstå hvordan man best kan utnytte denne typen miljøer til støtte for utdanning. Oversikten over tidligere forskning brukt i dette reviewet er en del av det teoretiske grunnlaget oppgaven bygger på. Neste kapittel er en redegjørelse for valg av oppgavens teoretiske ramme.

3. Teoretisk ramme

Feltet tredimensjonal virtuell verden til støtte for læring kan karakteriseres som tverrfaglig. Jeg har derfor brukt teorier fra ulike fagområder som på hver sin måte setter lys på empirien. Begreper som den nære utviklingssona (Vygotsky, 1978) og medierende artefakt (Cole, 2003; Mantovani, 2002; Säljö, 2005 og Wartofsky, 1979) er hentet fra det sosiokulturelle perspektivet på læring og var skissert i planleggingen av studien som mulige teoretiske linser. For å forstå empirien fikk jeg etter hvert et behov for å trekke inn teorier om ulike typer kommunikasjon og vilkår for kommunikasjon. Derfor tok jeg inn begrepet affordance (Jones, 2005), teorier om tilstedeværelse (Short, Williams & Christie, 1976), Bateson (2005) sine begreper analog og digital kommunikasjon, kontekst, sirkularitet og lek samt teori om kroppsspråk (Argyle, 1988) for å belyse empirien. Jeg har også valgt å trekke inn filosofene Vetlesen (2003) og Dreyfus (2009) sine perspektiver på datamediert kommunikasjon.

3.1. Behov for sosiale læremiljøer i en fjernundervisningskontekst

I en studie av ulike former for læringsituasjoner kom Allen, Bouris, Burnell og Marby (2002) frem til at studenter foretrekker en «live course setting» (ibid.). Hirschheim (2005) peker på at umiddelbarheten og muligheten til spontan interaksjon i en forelesingssituasjon ansikt til ansikt, forsvinner i fjernundervisning. Å være atskilt fra et klassemiljø kan få studenter til å føle seg isolerte og «disconnected» (Angelino, Williams & Natvig, 2007). Muilenburg og Berger (2005) fant en sterk sammenheng mellom læringsengasjement og muligheten til sosial interaksjon. Zhao, Lei, Yan, Lai og Than (2005) fant at hvorvidt og hvor mye studenter interagerer med lærere og medstudenter i fjernundervisning, er avgjørende for kvaliteten på undervisningen. Sosialisering er et viktig element i hvordan studentene opplever online læring (Irwin & Bergen, 2006, Kanuka, Heller & Jugdev, 2008). Minocha og Robert (2008) peker på interaksjon, synkron kommunikasjon og ansikt-til-ansikt-lignende sosiale miljøer som faktorer som er viktige for sosialisering. Edirisingha, Nie, Pluciennik og Young (2009) trekker også frem at bruken av 3D MUVEs er gunstig for fjernstudenters opplevelse av sosial tilstedeværelse og sosialisering. Opplevelsen av sosial tilstedeværelse og opplevelsen av å høre til i en gruppe spiller en kritisk rolle i nettbaserte læringsmiljøer (Kreijns, 2004 og Bente, Rüggenberg, Krämer & Eschenburg, 2008). Det er også en sammenheng mellom i hvilken grad man opplever sosial tilstedeværelse og opplevelsen av læring og tilfredshet (Richardsen & Swan, 2003 og Kreijns, Kirschner & Johems, 2002). De knytter graden av sosial interaksjon til muligheten til å lage en atmosfære, et sosial miljø, et klima eller en «a social space» (ibid.) som er viktig for nettbasert samarbeid.

Muligheten til å kunne klare å lage «social spaces» kan være et uttrykk for en teknologi sin sosiale affordance (ibid.). Riva et al. (2007) fant også en sammenheng mellom opplevelsen av tilstedeværelse i et nettbasert miljø og muligheten til affektiv kommunikasjon.

3.2 Sosiokulturelt perspektiv

De virtuelle verdenene på Internett er sosiale miljøer som tillater mennesker på ulike geografiske steder å sosialisere, kommunisere, arbeide og leke i felles distribuerte omgivelser. Det sosiale aspektet er helt sentralt i en forståelse av hva en virtuell verden er, derfor er det naturlig å bruke teorier fra det sosiokulturelle perspektivet på læring som linse. Under det sosiokulturelle perspektivet finnes en samling ulike tilnærminger og teorier om kunnskap og læring (Säljö, 2001). Felles for disse er at interaksjon og samarbeid er grunnlag for all læring, og at læring i større grad er en sosial enn en individuell prosess (ibid.). Dysthe (2006) trekker frem seks aspekter som kjennetegner det sosiokulturelle perspektivet. Læring er både situert, grunnleggende sosial, distribuert, deltakelse i praksisfellesskap og mediert gjennom redskaper, og at språk er sentralt i læringsprosesser. For en gjennomgang se Dysthe (2006). Alle disse kjennetegnene kan være relevante når jeg skal drøfte bruken av 3D MUVEs til fjernundervisning. Nedenfor er en redegjørelse for begreper jeg kommer til å bruke i oppgaven.

3.2.1. Artefakter og mediering

Artefaktbegrepet har tradisjonelt vært knyttet til materielle gjenstander. Slik Cole (2003) definerer det, med røtter i Dewey (1859–1952) og Vygotsky (1896–1934), er artefakter både ideelle og materielle, og omfatter både det språklige og ting. Disse redskapene medierer kunnskap ved at kunnskap er bygget inn i dem. Ulike verktøy medierer læring på ulike måter. Wartofsky (1979) har laget et rammeverk for å forstå hvordan ulike typer artefakter forholder seg til hverandre ved å skille mellom a) primære, b) sekundære og c) tertiære artefakter. Denne kategoriseringen er knyttet til kvaliteter ved de ulike artefaktene ut fra hvilke funksjoner de har. Wartofsky (1979) ser artefaktene som avgjørende for kulturell endring og utvikling.

De primære artefaktene knyttes til de redskapene mennesket lager for å utføre oppgaver effektivt, og som oppstår ved behov. Konkrete eksempler er øks, sag, hammer og kjøretøy (Wartofsky, 1979). Cole (2003) legger til ord, kommunikasjonsverktøy og de artefakter som blir dannet i sosial praksis. De primære artefaktene inngår i, og er med på å konstituere, sosial praksis (Säljö, 2005) ved at praksis endres etter hvert som nye artefakter utvikles. Nye redskaper som tas i bruk, blir appropriert ved at det er en «økende grad av koordinering mellom brukeren og redskapet» (Säljö, 2005, s. 215).

De sekundære artefaktene beskriver hvilke primærartefakter som kan brukes til ulike oppgaver. Oppskrifter og instruksjoner er eksempler på sekundære artefakter (Wartofsky, 1979). Andre eksempler på sekundærartefakter er normer, oppfatninger og regler (Cole, 2003).

De tertiære artefaktene er knyttet både til primærartefaktene og sekundærartefaktene, men har en «friere og mer hypotetisk relasjon til dem» (Säljö, 2005, s. 93). Wartofsky (1979) hevder de er abstrahert fra den faktiske verden. Han bruker imaginære verdener og spill som eksempler. Säljö (2005) trekker frem teorier, modeller, romaner, ideer, kunstneriske uttrykk og virtuelle datamedierte verdener som eksempler på tertiære artefakter de primære og sekundere artefaktene utvikler seg i. Han peker på at mulighetene til animasjon og simuleringer i virtuelle verdener er «radikalt annerledes» enn det skrevne ord og det statiske bilde, og en av de «viktigste endringene av medierende redskaper siden trykkekunsten» (Säljö, 2005, s. 174). Hvordan man bruker de ulike artefaktene, er avgjørende for hvilken kategori man plasserer dem i. En artefakt kan derfor tilhøre ulike kategorier etter hvilken funksjon den har i en gitt praksis.

Mantovani (2002) mener ny teknologi bør forstås ut fra begrepene artefakter og mediering fordi de kan belyse hva som skjer når ny teknologi tas i bruk. Han vil bort fra metaforen om ny teknologi som noe som «treffer» samfunnet (han viser til det engelske ordet impact, som indikerer en sterk påvirkning). Ved å bruke begrepene mediering og artefakter understrekes menneskets ansvar for teknlogiens utvikling (ibid.). Når en ny artefakt blir introdusert, kan det endre hvordan en oppgave utføres for å nå et gitt resultat. Den nye artefakten endrer imidlertid ikke bare måten å gjøre noe på, det kan også endre resultatet eller produktet (ibid.). Det kan ta tid både å identifisere og undersøke konsekvensene av nye artefakter. Mantovani hevder videre at ved å ta teknologien i bruk, samtidig som de selv tilpasser seg den, er brukerne med på å forme teknologien (ibid.).

3.2.2. Forholdet mellom teknologi og læring

Koschmann (1996) har skissert fire ulike paradigmer knyttet til IKT og læring. De knytter seg til ulike pedagogiske retninger. Det første paradigmet, Computer Assisted Instruction (CAI), kan sees i et lys av en behavioristisk tenkning omkring læring (Koschmann, 1996, s. 5). Behavioristene forstår psykologi ut fra studiet av menneskers og dyrs oppførsel knyttet til stimuli og respons. Retningen forholder seg til teknologi som «læremaskiner» (Friesen, 2009). Med bakgrunn i denne retningen skal teknologien kunne gi små mengder informasjon av gangen og kunne gi rask tilbakemelding til studenten (Friesen, 2009).

ITS-paradigmet (Intelligent Tutor System) er basert på et en kognitiv tilnærming og er utviklet med bakgrunn i AI (Artificial Intelligence). Den kognitivistiske tilnærmingen til teknologi og læring skiller seg fra den behavioristiske på flere måter. Læring forstås ut fra hvordan informasjon er strukturert «in mind» (Friesen, 2009). Teknologiens funksjon er å støtte «the construction of mental representation, or the efficient self-regulation of these and other cognitive processes» som er involvert i læring (Friesen, 2009, s.78), og blir betraktet som kognitive verktøy (ibid.). Kognitivistene viser derfor til teknologi som «mind tools» eller «tool for minds» (Friesen, 2009). Paradigmet retter seg mot et ideal om én-til-én-kommunikasjon. Innenfor dette paradigmet har Virtual Human Interaction Lab [25] (VHIL) utviklet en retning knyttet spesielt til avatarbasert kommunikasjon og læring i virtuelle verdener. Bailenson et al. (2008) undersøker med utgangspunkt i transformed social interaction (TSI) om manipulerte virtuelle versjoner av lærere og læremiljøer hjelper studenter å prestere bedre. Et eksempel på det er at en avatar som representerer en lærer, kan se ulik ut for hver enkelt student. En student som lærer best når læreren er morsk og alvorlig, kan få se læreren slik, mens en som derimot foretrekker en lærer med glimt i øyet, får en smilende lærer. De prøver også ut muligheten til å få lærere som ligner på studenten. En og samme forelesning vil da tilpasses behovet til hver enkelt student, alle kan sitte midt i klasserommet og læreren vil kunne se alle studentene i øynene samtidig. Et annet eksempel er at du kan være alene om å følge et kurs, men ha flere datastyrte co-studenter (intelligente agenter, eller bots) med deg i læringsaktiviteter (Bailenson et al., 2008).

Den tredje retningen skissert av Koschmann er Logo-as-Latin som bygger på en konstruktivistisk tilnærming, og der læring skjer gjennom utforsking. Bygging av mikroverdener og simuleringer har vært sentralt i denne tradisjonen (Koschmann, 1996).

Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) skisseres som et relativt nytt fjerde paradigme(Koschmann, 1996). CSCL er forankret i og bygger på flere prinsipper fra det sosiokulturelle perspektivet, med fokus på sosial læring og sosiale kommunikasjonsprosesser. CSCL bygger på en samarbeidslæring basert på Vygotsky (1896–1934) sin nærmeste utviklingssone .Vygotsky (1978) ser læring som en sosial aktivitet. Mennesket er i en kontinuerlig utvikling, og med bakgrunn i tidligere kunnskap kan det med hjelp av mer kompetente andre ta til seg ny kunnskap. Begrepet zone of proximal development beskriver skillet mellom det man kan klare selv og det man kan klare med hjelp fra andre (Vygotsky, 1978).

Han vektlegger den sosial dimensjonen som ved hjelp av mellommenneskelig erfaring og kommunikasjon «gjør at individet kan trekke på og ta opp i seg det enorme forrådet av andres erfaringer» (Bråten, 1996, s. 21). Målet med utdanning slik Vygotsky ser det, er å gi studentene hjelp til å utvikle seg til et nivå de ikke selv er i stand til alene.

Samarbeidsaspektet ved det brukergenererte nettet blir av noen karakterisert som et femte paradigme. Slik jeg vurderer det, er det vanskelig å knytte dette prosjektet til den ene eller den andre retningen. Det mest aktuelle vil kanskje bli en retning som tar i seg en del av samarbeidsaspektet i CSCL og det brukergenererte nettet (web 2.0), men i tillegg tar hensyn til de mulighetene man har til å organisere undervisning i en 3D MUVE. Noe av det som kjennetegner en 3D MUVE, er muligheten til å trekke nettstøttet undervisning nærmere en ansikt-til-ansikt-setting, og dermed også muligheten til å trekke inn og modifisere metoder som tradisjonelt er brukt i ansikt-til-ansikt-settinger. Dette er derfor utviklingstrekk som peker i retning av at læring i 3D virtuelle verdener kan komme til å representere en egen retning.

3.3 Affordance

Gibson introduserte begrepet affordance, opprinnelig brukt om forholdet mellom et objekt og hvordan et subjekt, et dyr, forholdt seg til det: «The verb afford is found in the dictionarly, but the noun affordance is not, I have made it up. I mean by something that refers to both the environment and the animal in a way that no existing term does» (sitert fra Jones, 2003, s.111).

Gibson argumenterer for at en affordance både er virkelig og relasjonell, og han argumenterer for en ikke-dualistisk relasjonell forståelse av en affordance (Jones, 2005 ). Det betyr for Gibson at en affordance er relasjonell fordi forskjellige dyr vil appropiere (ta i bruk) ett og samme objekt på ulike måter. En affordance i Gibsons øyne refererer både til miljøet og til dyret. For Gibson eksisterer en affordance objektivt uavhengig av behovet eller muligheten til å ta den i bruk. Om vi overfører begrepet til mennesker, vil et slikt syn implikere at det kan ligge en affordance i muligheten til å bruke en avatar, selv om jeg ikke har tekniske evner til å ta den i bruk. Norman (1999) knytter begrepet til design og teknologi. Han skiller mellom de mulighetene som ligger i en affordance og hvordan disse mulighetene blir oppfattet. Kirschner, Martens, og Strijbos (2004) skiller mellom ulike typer affordance: educational, social og technological. Educational affordance er definert som de egenskapene til en artefakt som er bestemmende for hvordan læring kan foregå i en gitt kontekst (Kirschner, 2002). Social affordance er definert som «properties of a CSCL environment that act as social-contextual facilitators relevant for the learner’s social interaction» (Kreinjs, Kirschner & Jochems, 2002, s. 13). Technological affordance beskrives av Normann som «perceived and actual properties of a thing, primarily those fundamental properties that determine how the thing could possibly be used» (Normann, 1988, sitert i Kirschner, Martins & Strijbos, 2004, s. 16). Kirschner, Martens, og Strijbos (2004) knytter affordance til miljø eller objekt og skiller mellom «real affordance» og «perceived affordance» og skiller mellom de mulighetene som ligger i en affordance og hvordan disse mulighetene blir oppfattet. De hevder at forskere og lærere knyttet til utdanning ikke jobber med en affordance som ligger i teknologen i seg selv, men en affordance som ligger i hvordan teknologien blir erfart av brukeren (Kirschner, Martens & Strijbos, 2004, s.12).

Jones (2005) tar et tredje perspektiv; at affordances «are observable, analysable and accountable, even not perceived by any praticular user» (Jones, 2005, s. 417). Med dette mener han at en affordance kan eksistere uavhengig av hvordan den blir sett, brukt eller oppfattet. I tillegg mener han at affordances er relasjonelle, det vil si at en affordance ligger i relasjonen mellom en artefakt og det som omgir den. Jones (2005) hevder at «Affordances are real in the 3D world in the same way that Gibson outlied for the real world. Affordances are there, wether placed ther intentionally or not by designers» (Jones, 2006, s. 422). Ved en slik forståelse av begrepet, kan en affordance både knyttes til en teknologis teoretiske potensial og teknologien i relasjon til brukeren. Hvordan man definerer hva en affordance er, har konsekvenser for empirisk forskning (Bonderup, 2009). En forsker kan for eksempel fokusere på gapet mellom intensjonen ved en artefakt og hvordan den blir oppfattet eller brukt, altså gapet mellom det teoretiske potensialet og den faktiske bruken. Når jeg i dette prosjektet undersøker hvilke vilkår SL generelt og Kamimo spesielt legger for kommunikasjon og samarbeid i en fjernundervisningskontekst, forholder jeg meg til Jones (2005) forståelse av begrepet. En konsekvens av dette er at jeg både undersøker vilkårene ut fra mulighetene som ligger i teknologien, og ser dem i relasjon til hvordan de oppleves, brukes og forstås av de enkelte brukerne. I drøftingene kommer jeg til å bruke begrepet mulighet synonymt med begrepet affordance.

3.4. Teorier om kommunikasjon

Begrepet kommunikasjon er definert på en rekke ulike måter. Noen retninger gir brede definisjoner, andre gir smale definisjoner (Littlejohn & Foss, 2008). På et nivå kan kommunikasjon være definert som overføring av informasjon, i en sender-medium-mottaker-modell og det tas ikke nødvendigvis hensyn til i hvilken grad overføringen er forstått eller ikke (Littlejohn & Foss, 2008). På et annet nivå viser begrepet til kommunikasjon til noe sirkulært som handler om kommuikasjon som felles forståelse, eller for å kunne gjøre noe felles slik Dewey (1859–1952) uttrykker nedenfor:

Säljö (2001) trekker undervisning og læring inn i kommunikasjonsbegrepet når han beskriver læring ut fra et sosiokulturelt perspektiv, og sier at læring er knyttet til utvikling av kommunikasjon og bruk av både psykologiske/språklige og fysiske redskaper. Å se læring fra et sosiokulturelt perspektiv betyr at «kunnskap blir konstruert gjennom samhandling i ein kontekst» (Dysthe, 2003, s. 44). Interaksjon og samarbeid er derfor sett på som grunnleggende for læring (Säljö, 2001).

3.4.1. Verbal og ikke-verbal kommunikasjon

Begrepet kommunikasjon er brukt i mange sammenhenger og blir derfor tillagt ulike betydninger (Short et al, 1976). Det er vanlig å skille mellom verbal og ikke-verbal kommunikasjon og mellom formell og uformell kommunikasjon. Argyle (1988) deler ikke-verbal kommunikasjon inn i to hovedkategorier. Den første er kroppsspråk, som viser om man er oppmerksom og gir respons på det som blir sagt. Småord som «ah», «mmm…» er inkludert i denne typen ikke-verbal kommunikasjon (ibid.). Gjennom den ikke-verbale kommunikasjonen forhandler aktørene om hvem som skal snakke og hvor lenge man skal snakke. Pauser og avbrytelser er mer vanlig når disse signalene er redusert. Kroppsspråket formidler også tilbakemeldinger som kan påvirke hvilken retning den verbale kommunikasjonen tar. I en annen gruppe finnes kroppsspråk som gir mer eksplisitt informasjon, for eksempel gester med hendene eller kroppen som kan underststøtte kommunikasjonen (ibid). Det finnes også kroppsspråk som erstatter verbal kommunikasjon (ibid.). Ved hjelp av Argyles kategorisering av ulikt type kroppsspråk (1988) kan vi sette ord på hva som skjer i et miljø der man kommuniserer uten direkte kroppsspråk. Non-verbalt kommunikasjon kan være både bevisst og ubevisst og kan ha store konsekvenser for kommunikasjonen (Short et al., 1976). Kjedsomhet eller trøtthet blir trukket frem av Short et al. (1976) som noe som oftere blir uttrykt ikke-verbalt enn verbalt. Short et al. (1976) poengterer at ikke-verbal kommunikasjon ikke skjer i isolasjon, men sammen med andre former for ikke verbal kommunikasjon, for eksempel hvordan en ting blir sagt.

3.4.2. Analog og digital kommunikasjon

Bateson (1904–1980) skiller ikke direkte mellom verbal og ikke-verbal kommunikasjon, men mellom analog og digital kommunikasjon. Begrepene er nyttige fordi de kan kaste lys på egenskaper ved avatarbasert kommunikasjon. Bateson ser digital og analog kommunikasjon som to nivåer av kommunikasjon. Digital kommer av digi, som betyr tegn. Dette begrepet knytter han til den entydige språklige kommunikasjonen gjennom ord og symboler. Analog betyr tilsvarende (Bateson, 2005), brukes om kroppslig og paralingvistisk kommunikasjon og sier noe om forhodet til det som kommuniseres eller om forholdet til personen (Ullenberg, 2004). I lys av dette sier Bateson at kommunikasjonen er en del av relasjonen. Hvordan noe kommuniseres, kan ofte tolkes på mange måter. Den paralingvistiske kommunikasjonen kan også knyttes til språklige uttrykk, altså hvordan noe sies. Eksempler på dette kan både være hva som ble sagt eller kommunisert, men også hva som ikke ble sagt (ibid.). Batesons distinksjon mellom analog og digital kommunikasjon gir en omfattende dimensjon på kommunikasjon. Dette vil være til nytte når man skal forstå det som skjer når kommunikasjon er mediert gjennom avatarer i et 3D-miljø.

Jeg kommer også til å trekke inn Batesons begrep kontekst. Han har laget en egen definisjon av begrepet og skiller mellom to typer kontekst (Ullenberg, 2004). Den ene er kulturell kontekst og den andre er lokal kontekst. Bateson bruker begrepet kontekst om individets tolkning av ulike fenomener (Ullenberg, 2004). Den kulturelle konteksten er alt det et individ har med seg av erfaringer, som er avgjørende for hvordan han tolker fenomener. Et fenomen kan være ulike lokale kontekster. En lokal kontekst kan for eksempel være en klasseromskontekst, et jobbintervju eller en lek. (Ullenberg, 2004). Bateson skriver selv: «I mange sammenhenger er rammen bevisstgjort og til og med representert i vokabularet ( 'lek', 'kino', 'jobb','språk', etc.). Andre ganger er det kanskje ikke en eksplesitt verbal referanse til rammen, og subjektet har kanskje ingen bevissthet om den» (Bateson, 1972, sitert i Ullenberg, 2004, s. 46). Å opptre med avatar i en 3D MUVE kan derfor også sies å være en lokal kontekst, som igjen er delt inn i flere lokale kontekster. Den kulturelle konteksten er de erfaringene du har som gjør at du vet hva som kjennetegner de ulike lokale kontekstene du beveger deg i, og hva som er ventet av deg. Hvordan du opptrer i de ulike lokale kontekstene er bestemt av hvilken kunnskap og erfaring du har med dem.

Det som i følge Bateson kjennetegner leken, er at man kan eksperimentere med, og agere ut over rammen for hvilke normer som gjelder for ulike lokale kontekster, og altså hva man kan tillate seg å si og gjøre i ulike situasjoner (Ullenberg, 2004). Med lek som lokal kontekst for en aktivitet, kan man eksperimentere med roller og gå bort fra de etablerte normene man ellers har med seg fra sin kulturelle kontekst. Grunnen til at jeg trekker inn nettopp Batesons begreper kontekst og lek er at de kan kaste lys på hvordan relasjoner skapes og utvikles i avatarbaserte møter. Andre begrep fra Bateson som trekkes inn i drøtfingen er punktuering og sirkularitet, som blir forklart ytterligere i drøftingen.

3.4.3. Teori om tilstedeværelse

Teorier om tilstedeværelse er nyttige for å forstå opplevelsesdimensjonen ved bruk av virtuelle verdener. I hvilken grad man opplever tilstedeværelse i et nettbasert samarbeidsmiljø kan være avgjørende for hvordan kommunikasjonen utspiller seg og hvordan realsjoner etableres og utvikler seg. Short et al. (1976) sin teori om sosial tilstedeværelse (social presence) tar utgangspunkt i at ulik teknologi har ulike egenskaper og derfor egner seg til ulike oppgaver, og at mediet som brukes påvirker hva som kommuniseres (Short at al., 1972). Møter ansikt til ansikt har lenge vært sett på som den mest tilfredsstillende formen for kommunikasjon mellom mennesker, men Short et al. skriver allerede i 1976:

Short et al. (1976) definerer social presence som en subjektiv kvalitet ved mediet som kommunikasjonen er mediert gjennom [26]. Ifølge Short et al. (1976) er et mediums mulighet til å kommunisere relasjonelle aspekter avgjørende for hvor høy grad av sosial tilstedeværelse mediet legger til rette for. Short et al. argumenterer også med at medier med redusert sosial tilstedeværelse er bra for ren informasjonsutveksling, mens argumentasjon, tvetydig innhold og forhandlinger passer bedre i rike medier [27].

Lombard og Ditton (1997) definerer begrepet presence (tilstedeværelse) som «the perceptual illusion of non-mediation» (Lombard & Ditton, 1997, s.1), altså noe som karakteriserer opplevelse, og ikke en egenskap ved mediet i seg selv [28]. Begrepet er derfor nyttig i en studie der informantenes erfaringer er utgangspunktet. Ijsselstein et al. (2000) deler videre opplevelsen av tilstedeværelse i to større kategorier: sosial og fysisk tilstedeværelse. Fysisk tilstedeværelse viser til opplevelsen av å være et annet sted enn der du faktisk er, mens sosial tilstedeværelse refererer til opplevelsen av å være sammen med og kommunisere med andre. Når disse to formene av tilstedeværelse virker sammen, får vi det som kalles co-presence, som «being there together» (ibid.). Sosial tilstedeværelse i datamediert kommunikasjon er knyttet til en rekke positive egenskaper. Garrison, Andersen og Archer (2001) definerer sosial presence som muligheten studentene og lærerne har til å prosjektere seg selv og sine personlige inn i et fellesskap, og kunne presentere seg som virkelige personer i gruppen. Sosial tilstedeværelse knyttes ofte til begrept flow (Csikszentmihalyi, 1990). En tilstand i flow er karakterisert ved at man blir oppslukt i det man holder på med.

3.4.4. Nærhet og distanse

I artikkelen Det forpliktende møtet utforsker Vetlesen (2003) kjennetegn ved det forpliktende møtet mellom to mennesker. Han drøfter forskjellen mellom det fysiske og det virtuelle møtet ved hjelp av Knut E. Løgstrups verk Den etiske fordring. I et fysisk møte mellom to mennesker kan man både oppleve den andre og selv bli opplevd ved å være fysisk på samme sted. Man har mulighet til både å ta på, se, høre og lukte hverandre. Denne nærheten er ifølge Løgstrup etisk ladet, fordi vi ikke er likegyldige til personer vi møter ansikt til ansikt. Med utgangspunkt i at et etisk ladet engasjement inngår i det fysiske møtets egenkarakter, og ikke er noe man kan velge å ha, drøfter Vetlesen forskjellen mellom det fysiske og det virtuelle møtet. Vetlesen bruker kommunikasjon med e-post og møter gjennom andre medier som eksempler på virtuelle møter. Det virtuelle møtet blir, begrunnet i Løgstrup, beskrevet som svakt gjensidig og det fysiske som sterkt gjensidig. I et virtuelt møte vil man ikke oppleve hverandre her og nå, fordi det er asynkront. Et møte ansikt til ansikt er preget av umiddelbarhet. Deltakere som «møtes» via e-post, kan i større grad velge hvordan de vil forholde seg og planlegge svar. Vetlesen hevder at direktheten i det fysiske møtet ikke uavkortet lar seg overføre til virtuelle møter. Han viser til at virtuelle møter som har karakter av ansikt-til-ansikt-møter, ligner mer på det fysiske møtet når det gjelder graden av følelse av forpliktelse til den andre. Han spør om nærheten i det fysiske møtet lar seg overføre til teknologisk medierte møter, eller om det er slik at trekk ved teknologien undergraver individets opplevelse av ansvar for den andre. Vetlesen viser til hvordan massemedia bruker sterke virkemidler for å gjøre opplevelsen av de fjerne møtene mer personlig, og på denne måten vekker en opplevelse av nærhet og engasjement hos mottakerne. Når det fjerne møtet benytter seg av metaforer for ansikt-til-ansikt-møter, vil det i større grad påkalle forpliktelse i møtet. Grunnen til at jeg har valgt å ta med Vetlesens refleksjoner, er at den filosofiske tilnærmingen sier noe om hva som skjer når man bruker menneskelige metaforer i det medierte møtet.

Dreyfus (2009) deler veien mot å tilegne seg ferdigheter og mestre et fag inn i ulike steg. Første steg er novise, nybegynner, der studenten lærer seg å følge regler og prosedyrer innen et fagområde og er preget av «drill and practice» (Dreyfus, 2009, s. 28) I det andre steget er man en avansert begynner, med en større forståelse «for the contex in wich that information makes sence» (Dreyfus, 2009, s. 28) før man i det tredje steget oppnår kompetanse, som krever involvering, risiko og selvstendighet. Det fjerde steget, proficiency, kan oversettes med kyndighet, studenten ser problemet «but has to figure out what the answer is» (Dreyfus, 2009, s.35). Det femte, ekspertise kjennetegnes ved at han bare ikke vet hva man skal gjøre, men også at han ser problemet og umiddelbart vet hva han skal gjøre. (Dreyfus, 2009) Det siste steget, mester kan oppnås ved lengre erfaring i et fagfelt.

Dreyfus(2009) setter imidlertid spørsmålstegn ved om disse trinnene kan bli implementert og tilskyndes i en fjernundervisningskontekst. Han argumenterer med at man med hjelp av fjernundervisning bare er i stand til å nå de første stegene: «only emotional, involved, embodied human beeings can become proficient and expert» (Dreyfus, 2009, s. 46). I en drøfting av bruken av avatarer hevder han at det bare er mulig om avataren kan mediere genuint kroppsspråk og mulighet til å dele felles moods, eller stemninger. Han vurderer også involveringen, risikoen og sårbarheten som kommer til uttrykk når mennesker møter hverandre som nødvendig for å kunne komme opp på de øverste nivåene slik at man kan bli kyndig utøver eller ekspert.

4. Metode

I denne delen av oppgaven vil jeg redegjøre for noen av de metodiske grep og valg jeg har gjort i undersøkelsen.

Med utgangspunkt i en «single case design» (Yin, 2003), der intervju og observasjon er sentralt, har jeg undersøkt hvilke kvaliteter avatarbaserte 3D virtuelle verdener kan ha som samarbeidsmiljø til støtte for fjernundervisning. Forskningsdesignen tar hensyn til etablerte retningslinjer for forskning generelt. Samtidig er det lagt til grunn at arbeidet er gjort mediert gjennom Second Life, noe som gjør det mulig og nødvendig å ta andre valg og hensyn.

4.1. Vitenskapsteoretisk bakgrunn for metodisk tilnærming

Det finnes ulike tilnærminger til vitenskap. Læren om tingenes eksistens, vesen og egenskaper, ontologi; og læren om grunnlaget for all viten, epistemologi; legger premisser for hvordan ulike forskningsparadigmer ser på hva en kan vite noe om og hvilke metoder en kan bruke for å skaffe seg kunnskap (Hatch, 2002). Vitenskapshistorisk har det vært vanlig å dele forskning inn i to hovedgrener knyttet til enten det hermeneutiske eller det positivistiske paradigme (ibid.). Positivistenes vekt på å komme frem til absolutt og objektiv kunnskap skiller seg fra en hermeneutisk forståelse der kunnskap bygger på forståelse, mening og refleksjon (ibid.). De to tradisjonene har vært forankret i hver sin forskningsmetodiske tradisjon. Positivismen i den kvantitative og hermeneutikken i den kvalitative. I utgangspunktet kan en case-studie både være kvantitativ og kvalitativ (Yin, 2003). Forskning der man søker kunnskap om femomener gjennom innsikt i menneskets livsverden, tanker, erfaringer og opplevelse, knyttes til en fenomenologisk forståelse (Kvale, 2001). Med en tilnærming forankret i fenomenologi og hermeneutikk søker jeg å se fenomener ut fra deres premisser og perspektiv. Når innsikt i menneskets livsverden er målet, er en kvalitativ metode best egnet (Kvale, 2001). Formålet med denne studien har vært å få en forståelse for hvilke vilkår Kamimo gir som et kommunikasjons- og samarbeidsmiljø ved å undersøke deltakernes opplevelse, tanker og erfaringer. Hovedproblemstillingen ble derfor:

4.2. «Single case design»

Studien er en eksplorativ «single case design» (Yin, 2003). En case-studie undersøker et nåtidig fenomen i sine naturlige omgivelser, gjennom en empirisk undersøkelse som bruker forskjellige datakilder som bevis i en argumentasjon (Ramian 2007, Yin, 2003). Karakteristisk for en case-studie er at den har et «fleksibelt design» (ibid.). Dette betyr i praksis at man kan endre forskningsspørsmål og datasamlingsmetoder underveis etter som studien utvikler seg (ibid.). Nedenfor følger en kort redegjørelse for hvordan designet av studien forholder seg til seg til de ulike kjennetegnene til en case-studie beskrevet i case-studie-litteraturen.

Studien kan betegnes som både utforskende og beskrivende. Den overordnede problemstillingen kan karakteriseres som holistisk. En holistisk single case har i utgangspunkt fokus på hele casen, det betyr at alle sider av casen kan være av interesse for studien (Yin, 2003). De underordnede forskningsspørsmålene konsentrerer seg om konkrete fenomener og kan på den måten sees på som mer innleirede (Ramian, 2007).

Valget av case er basert på prinsippene om den typiske casen (Ramian, 2007) og fenomenene er studert i sine naturlige omgivelser der de utspiller seg, i Second Life. Miljøet er tilgjengelig til enhver tid, som et av flere vinduer på pc-en, og kan undersøkes «far from getting the seats of their pants dirty» (Hine, 2000 s. 45).

En hovedstrategi for en case-studie er å gå inn i undersøkelsen med en så åpen innstilling som mulig (Gillham, 2008). For å fange opp kompleksiteten i casen, og styrke den interne validiteten, hentet jeg data fra flere kilder (triangulering), som også er et av kjennetegnene ved case-studie (Yin, 2003). Med utgangspunkt i observasjoner av undervisning har jeg har gjennomført seks semistrukturerte kvalitative forskningintervjuer direkte i Second Life. Alle intervjuene ble filmet i sin helhet ved hjelp av FRAPS [29]. Observasjonene er dokumentert gjennom videoopptak, bilder og feltnotater. Analysen av materialet er gjort med utgangspunkt i en enkel innholdsanalyse (Ramian, 2007), som er vanlig for beskrivende case studies (ibid.). Bruken av virtuelle verdener er foreløpig ikke like utbredt og kjent som andre typer datamediert kommunikasjon. For å skape dialog med leseren, har jeg valgt Video Paper som presentasjonsform. Et Video Paper vil også kunne formidle et komplekst materiale, som kan være vanskelig både å formidle skriftlig og å forstå for lesere som ikke har erfaringer fra virtuelle verdener generelt og avatarbasert kommunikasjon spesielt. Ved hjelp av video kan leseren gjøre egne vurderinger av materialet. Dette er med på å bedre den interne validiteten i studien.

Yin (2003) vektlegger tre prinsipper som kjennetegner en case-studie: a) triangulering, b) lage en case-studie-database og c) kunne legge frem en kjede av beviser.

a) Triangulering

Å hente beviser fra flere kilder er en fordel i en case-studie (Yin, 2003). I denne studien har jeg brukt a) halvstrukturerte intervjuer, b) dokumenter fra prosjektets blogg, rapporter og e-post fra lærere til studenter, c) deltakende observasjon, d) direkte observasjon og e) bilder og videoopptak. Under er en matrise som viser både en metode- og datatriangulering. De ulike metodene blir omtalt mer detaljert senere.

b) Lage en case-studie-database

Formålet med å lage en formell case-studie-database er å dokumentere og gjøre data tilgjengelig slik at leseren kan gjøre egne vurderinger. I dette prosjektet er det samlet en hel del bilder, filmer, notater og transkripsjoner av intervjuer og dokumenter. En del er plukket ut og publisert i oppgaven. Kamimo Island er tilgjengelig i Second Life, og leseren kan selv logge seg inn for å danne seg et eget bilde av stedet og av hvordan det er å representere seg selv og kommunisere gjennom en avatar.

c) En kjede av beviser

Å danne en kjede av beviser betyr at det er en klar sammenheng mellom de spørsmålene som er stilt, data som er samlet inn og konklusjonene som er formulert. At leseren kan følge alle trinnene i undersøkelsen, vil øke reliabiliteten til studien (Yin, 2003). Ramian (2007), Yin (2003) og Gillham (2008) peker på viktigheten av å ha klart for seg, før man starter, hvilken metode som skal belyse de ulike forskningsspørsmålene. Før jeg startet datainnsamlingen, utarbeidet jeg en veiledende forskningsmatrise som viste hvilke metoder, data og teorier som i utgangspunktet skulle besvare de ulike forskningsspørsmålene.

Kilde til bevis	Styrke	Svakhet
Halvstrukturerte intervjuer	Målrettet (Yin, 2003) og gir tilgang til informantens tanker, erfaringer og opplevelser (Kvale, 2001).	Både spørsmål, svar og respons kan være farget av bias (Yin, 2003).
Deltakende observasjon	Gir en økt forståelse av fenomenet som undersøkes (Yin, 2003 og Hine, 2000)	Forskeren kan manipulere situasjonen (Yin, 2003). Forskeren er hands on og kan redusere evnen til kritiske vurderinger.
Direkte observasjon	Gir ekstra informasjon i tillegg til intervjuene (Yin, 2003). Forskeren kan fokusere på hva som skjer når han ikke er direkte deltakende (Yin, 2003).	Tar mye tid. Deltakere kan være påvirket av at de blir observert.
Video/bilder	Leseren kan gjøre egne vurderinger og det kan øke den interne validiteten. Bilder kan illustere fenomener som er vanskelig å beskrive med ord	Utvalget kan være farget av bias, både det jeg har tatt bilde/video av og det jeg har valgt å presentere.
Dokumenter (kursblogg, prosjektblogg og prosjektrapport)	Tilgjengelig for alle, slik at leseren kan gjøre egne vurderinger.	Kan være farget av bias (Yin, 2003).

4.2.1. Virtuell etnografi som tilnærming for case-studie

En casestudy er ikke en metode, men en forskningsstrategi (Yin, 2003) som benytter seg av ulike metodiske tilnærminger. Etnografiske tilnærminger er også mulig. Det er vanskelig å beskrive en kultur uten kunnskap om det som skjer i den (Hine, 2000). Miljøet i Second Life er på mange måter så fremmed at det er nyttig å bruke tid i feltet for å kunne stille gode spørsmål. Hammersley og Atkinson (1995) definerer etnografi som deltakelse ved at etnografen ikke bare observerer, men også interagerer med aktørene i feltet og prøver å få innsikt både gjennom å se og å gjøre. For å nærme meg feltet, har jeg vært inspirert av en tilnærming som er kjent som virtuell etnografi. Med grunnlag i tradisjonelle etnografiske metoder har Hine (2000) laget noen prinsipper for etnografisk forskning utført i datamedierte omgivelser. Disse prinsippene er til sammen det hun betegner som virtuell etnografi. Hine peker på at man kan forstå Internett både som en kultur og som en kulturell artefakt der begge deler må være med for å kunne gi et mest mulig nyansert bilde. Nedenfor er et utdrag som viser at hun tillegger etnografens eget engasjement og erfaringer med teknologien en stor rolle. Hine hevder at den datamedierte interaksjonen med informantene og etnografens egen interaksjon med mediet hun undersøker, er en del av etnografien.

Ved å være til stede med egen avatar i observasjon og erfaringer fikk jeg førstehånds kunnskap om feltet og en større forståelse av opplevelsen av å være der. På den annen side fraskriver jeg meg muligheten til en objektiv fremstilling (Hine, 2000). Begrepet virtuell etnografi kan være problematisk fordi det, som jeg tidligere har vært inne på, kan forstås som noe som ikke er virkelig [30]. Det er også en av grunnen til at Boellstroff (2008) argumenterer for å bruke termen «virtual anthropology» eller «the ethnography of virtual world».

4.2.2. Kvalitative forskningsintervjuer i Second Life

En av de viktigste kildene til data for en case-studie er forskningsintervjuet (Yin, 2003). Informantene skulle selv ha muligheten til å bringe inn tema som var viktige for dem, slik at tema og problemområder jeg ikke hadde forutsett, kunne komme frem og utvikles underveis i studien. En forståelse av informantenes livsverden, motivasjon, holdninger og følelser var viktig for å kunne svare på de forskningsspørsmålene jeg hadde stilt. Derfor valgte jeg å bruke et halvstrukturert intervju som metode. Kvale (2007) definerer det slik: «Et intervju som har til mål å innhente beskrivelser av den intervjuedes livsverden med henblikk på fortolkning av de beskrevne fenomenene» (Kvale, 2007 s.13). Her legges det vekt på både en hermeneutisk forståelse, meningsfortolkningen av fenomenet som beskrives av informantene, og et fenomenologisk perspektiv som legger vekt på personenes livsverden. Et viktig argument for å arrangere intervjuene i Second Life, var at konteksten i seg selv ville guide refleksjonen og gi intervjuet fokus, samt at gjennomføringen av intervjuene i seg selv ville belyse problemstillingene. Et argument for å gjennomføre intervjuene offline, kan være at man kan sjekke identiteten til den man intervjuer (Turkle, 1995). I denne studien er informantene kjente for meg i den grad at kjenner jeg identiteten deres. Mesteparten av online-intervjuer er tradisjonelt blitt gjennomført som asynkron tekstbasert kommunikasjon (Garcia et al., 2009). Synkrone avatarbaserte intervjuer med stemme representer en ny form for forskningsintervju, som ikke i så stor grad er omtalt i metodelitteraturen. Intervjuer gjennom avatarer med stemme trekker online-intervjuet nærmere det tradisjonelle ansikt-til-ansikt-intervjuet. Med de ressursene jeg hadde tilgjengelig valgte jeg en form som både dro nytte av etablerte normer for en intervjusituasjon og samtidig åpnet for å dra nytte av den fleksibiliteten som ligger i det virtuelle miljøet. Dette kommer jeg tilbake til under.

4.2.3. Observasjoner i Second Life

Observasjon er en viktig kilde i en case-studie (Gilliam, 2008; Yin, 2003). Det finnes mye forskning på datamediert kommunikasjon, men lite er kvalitativt og etnografisk (Garcia et al., 2009). Både Silverman (2007) og Hatch (2002) hevder at man ved å være til stede og observere der interaksjon og samhandling foregår i sin naturlige kontekst, får en større forståelse for fenomenet som undersøkes. Formålet med observasjonene var å få et mer nyansert bilde enn det jeg hadde fått gjennom intervjuene. Jeg ville også undersøke hvordan det vi snakket om i intervjuene fungerte i praksis. Som observerende avatar hadde jeg ikke tilgang til kommunikasjonen som foregår i bakkanalene, kun tilgang til i det grafiske bildet. Jeg kunne derfor bare observere samspillet mellom avatarene [31] slik det utspilte seg i bildet og hva de kommuniserte gjennom tekster, stemme, handling og gester [32].

Kvalitative intervjuer og egen veiledning som deltakende observasjon

Intervjuene mine i Second Life har to formål. På den ene siden er de forskningsintervjuer som har til hensikt å undersøke informantenes erfaring og opplevelse av avatarbasert kommunikasjon.

På den andre siden er intervjuene i seg selv en deltakende observasjon, der jeg som deltaker i en avatarbasert kommunikasjonsprosess undersøker den samme problemstillingen. Flere av veiledningsmøtene med Bjørn Jæger er også tatt opp på video. Det har gjort det mulig å observere og diskutere med en større distanse i etterkant.

4.3. Oversikt over studien

Formålet med masteroppgaven	Formålet med studien er å undersøke hvilke vilkår tredimensjonale virtuelle verdener gir som samarbeidsmiljø til støtte for fjernundervisning.
Overordnet problemstilling	Hvilke vilkår gir Kamimo for kommunikasjon og sosial interaksjon i en fjernundervisningskontekst?
Forskningsspørsmål	Hvilken rolle spiller SL som medierende artefakt for kommunikasjon og sosial interaksjon blant studenter og lærere i en fjernundervisningskontekst?	Hvordan påvirkes relasjonene mellom student og lærer av at de kommuniserer gjennom avatarer?	Hvilke vilkår får studentveiledning når den gjennomføres i SL?
Materiale	- intervjuer med 4 lærere og 2 studenter - observasjon og deltakelse i undervisning - video - foto - brev fra lærer og kursblogg	Intervjuer med 4 lærere og 2 studenter	- egne og veileders erfaringer - video - foto
Teori/analytiske konsepter	- zone of proximal development (Vygotsky) - affordance (sosial, teknisk og organisatorisk) - medierende artefakt - teori om tilstedeværelse	Batesons begreper digital og analog kommunikasjon og kontekst, lek og sirkularitet Refleksjoner av Dreyfus (2009)	- teori om tilstedeværelse (Short et al., 1978) Teori om kroppsspråk (Argyle, 1988) Affordance (Jones, 2006)
Funn	Bruk av avtar endrer premissene for kommunikasjon og sosial interaksjon i en fjernundervisningskontekst. Studien har identifisert noe muligheter og barrierer knyttet til avatarbasert kommunikasjon	Relasjonene mellom student og lærer endres. Lærerne opplever at studentene kommuniserer mer og friere enn i videokonferanse og ansikt-til-ansikt-settinger. Studentene i utvalget bekrefter dette	Studien har identifisert noen muligheter og barrierer knyttet til å ha veiledning i SL. Både mulighetene og barrierene er knyttet til mediets rikhet.

Siden forskningsspørsmålene er delvis sammenfallende og griper inn i hverandre, vil teoriene jeg bruker for å belyse dem også gripe inn i de andre førskningsspørsmålene, slik matrisen skisserer.

4.4. Forberedelser

4.4.1. Tilgang til feltet

Tilgang til feltet, funksjoner, brukervennlighet og popularitet var avgjørende for valget av Second Life (SL) som program. Utvelgelse av casen er basert på prinsippet om den typiske casen (Ramian, 2007). Typisk viser her til at Kamimoprosjeket er et av flere forsøksprosjekter, der entusiastiske lærere har startet et prosjekt og lansert egne områder i SL og prøver ut muligheten for å lage og utforske innovative læremiljøer. At fenomenene undersøkes i sine naturlige omgivelser (Yin, 2003), betyr i denne studien at jeg har brukt en etnografisk tilnærming for undersøkelsen og gjennomført observasjon, intervju og deler av veiledningen direkte i SL.

4.4.2. Utvalg

Prosjektledelsen ved Høyskolen i Molde gav meg tilgang til å observere undervisning, tilgang til informanter og satte meg i kontakt med lærere fra de andre institusjonene tilknyttet prosjektet. Informantene skulle være studenter og lærere knyttet til Kamimoprosjektet og med erfaringer som brukere av Second Life som 3D virtuelt læringsmiljø til utdanningsformål. En kontaktperson foreslo den første informanten. Utfra dette brukte jeg et kumulativt utvalg, snøballmetoden (Befring, 2002), for å finne de andre informantene. Alle informantene fikk individuelle brev med informasjon om studien og skjema for informert samtykke (vedlagt). Utvalget besto av fire lærere og to studenter, og representerte både Høgskolen i Kalmar, Missury State University og Høgskolen i Molde. Av lærerne, som alle var over 45 år, var det bare én som hadde mye erfaring fra å arbeide i 3D MUVEs før prosjektet startet. Alle hadde erfaring fra videokonferanse og andre fjernundervisningsteknologier. Lærerne underviser på ulike fagområder. Ingen av studentene (43 og 54 år) hadde erfaring fra virtuelle verdener, men de hadde erfaring i å bruke nettet i jobbsammenheng, til å finne informasjon, bruke e-post og bestille varer og tjenester.

4.4.3. Intervjuguide og vurderinger knyttet til å lage en forskeravatar

Som hjelp til å holde fokus under intervjuene, og for å sikre at jeg kom inn på de temaene som var viktige for mine problemstillinger, laget jeg en intervjuguide. Etter modell fra Kvale (2001) ble intervjuguiden laget med utgangspunkt i hovedproblemstillingen. For å få svar på den, skisserte jeg tre konkrete forskningsspørsmål, som jeg igjen delte inn flere intervjuspørsmål. Etter pilotintervjuet tok jeg bort mesteparten av disse, da jeg opplevde dem som begrensende for dialogen. Det endelige resultatet var en intervjuguide (vedlagt) med tre hovedspørsmål og noen få temaer til oppfølging, slik at jeg kunne ha mulighet til å engasjere meg i de temaene informanten brakte opp, og samtidig forsikre meg om at jeg kom inn på de overordnede temaene for undersøkelsen.

Flere studier har dokumentert at forskerens identitet påvirker hvilke data forskeren får tilgang til (Hine, 2000). Med begrunnelsen at hvordan du ser ut har betydning for hvordan du blir oppfattet (Hammersley & Atcinson, 1995), bestemte jeg meg for å ha samme forskeravatar gjennom hele studien. Jeg brukte ingen penger på å kjøpe klær eller annet utstyr til avataren, men brukte de gratis ressursene som var tilgjengelige. Selv om jeg hadde kjøpt klær og brukt mer tid på å modifisere avataren, ville det heller ikke kunnet skjule at jeg var en nybegynner, fordi jeg i begynnelsen hadde store problemer med å bevege meg rundt i det virtuelle miljøet.

4.4.4. Forskerens opptreden i det virtuelle miljøet

Tekniske ferdigheter knyttet til å kontrollere avataren og kunne forflytte seg i miljøet, har også betydning for hvor mye man kan konsentrere seg om observasjonen og i hvor stor grad man forstyrrer de man observerer (Williams, 2007). En historie fra min første pilotobservasjon illustrerer dette. Jeg observerte et rollespill i forhandlingsteknikk etter å ha vært i Second Life bare noen få minutter. Det var mye som gikk galt. I korte skjørt og bar mage entret min avatar. Studentene jeg skulle observere, kom i dress. Jeg satt i en dårlig vinkel i forhold det jeg skulle observere, og visste heller ikke om muligheten til å styre kamera for å se ting utenfor avatarens synsvinkel. For å løse problemet, prøvde jeg etter en stund å bytte plass. Resultatet var at jeg havnet i fanget på en av deltakerne. Med de begrensede navigasjonserfaringene jeg hadde, havnet jeg oppå møtebordet da jeg skulle flytte meg igjen. Den første kaotiske erfaringen var veldig nyttig på mange måter. Jeg erfarte at alt mitt fokus hadde vært på å beherske teknologien, som dermed fikk mye mer oppmerksomhet enn det som egentlig var målet for observasjonen. Erfaringen fikk meg også til å erkjenne at jeg ikke kunne gjøre flere observasjoner før jeg hadde trent opp grunnleggende ferdigheter knyttet til navigasjon og kommunikasjon. I tillegg ville jeg bruke mer tid i miljøet, slik at jeg kunne venne meg til, og dermed overse, de elementene teknologien tillater som virker fremmede i begynnelsen – for eksempel det at studenter og lærere flyr eller teleporterer til undervisningen.

4.4.5. Pilotintervju

Pilotintervjuet var viktig for meg, både fordi jeg trengte trening som intervjuer og for å bli kjent med intervjuguiden min, men også fordi det var så mange tekniske utfordringer knyttet til digitalt opptak av intervjuet at jeg måtte være helt sikker på at jeg behersket den delen av oppgaven. Før selve pilotintervjuet kunne gjennomføres, måtte jeg jobbe mye for å få teknologien til å fungere. Jeg avtalte med kontakter i SL å møte meg slik at jeg fikk prøvet ut de løsingene jeg hadde valgt. Et kjent problem når man skal ta opp samtaler på video i SL eller andre steder der man snakker sammen med hjelp av datamaskinen, er at den man snakker med får ekko. En lærer fra jeg ble kjent med som hadde mye erfaring med å ta opp video i SL, foreslo å ta med en fotograf – en ekstra avatar som kunne filme. For at ikke avataren skulle være for påtrengende, foreslo hun å bruke et lite dyr som fotograf. Etter å ha vurdert frem og tilbake og testet ut andre løsninger, kom jeg frem til at en slik dyrefotograf ville virke noe absurd og kanskje være forstyrrende for informanten og meg. Løsningen for meg var å bruke et ekstra lydkort [33].

4.5. Møtet med feltet

4.5.1. Møtet med informantene

Intervjuet var i tre deler. Første delen av intervjuet var møtet med informanten, andre delen var selve gjennomføringen av intervjuet. Siste og avsluttende del var en påfølgende ekskursjon.

Innledning

Siden intervjuet ble gjennomført i SL, betydde det at informantene kunne sitte hjemme i sine egne kjente og trygge kjøkken, kontor eller stuer mens de deltok i intervjuet. Selv gjennomførte jeg intervjuene delvis fra lesesalen og delvis fra kjøkkenet hjemme. Stedet jeg valgte for intervjuene var et sky box office på Kamimo [Se film her:

og her:

]. Kontoret ligger høyt oppe i luften og er ikke så lett tilgjengelig for folk som ikke er kjent der. Når du er på dette kontoret, vil det heller ikke vises på kartet at du er der. På den måten vil man lettere unngå å bli forstyrret. Lyden er heller ikke tilgjengelig for de som er på bakken.

De første minuttene av et intervju setter tonen og er avgjørende for hvilken vei intervjuet tar og hvor mye man får ut av informanten (Hammersley & Atcinson, 1995). Jeg valgte å møte informantene ved vrimlearealet på Kamimo og vise dem veien til kontoret der intervjuet skulle gjennomføres. Det var et fint utgangspunkt for litt småprat og hadde også en avslappende effekt, fordi turen opp til kontoret ikke alltid var like lett. Før intervjuet startet, viste jeg til informasjonen de hadde fått på forhånd om at intervjuet ville bli tatt opp digitalt, og informasjonen jeg hadde sendt om informert samtykke.

Gjennomføring av intervjuet

Egenskapene ved det avatarbaserte møtet gjør at et intervju kan struktureres på samme måte som et intervju gjennomført ansikt til ansikt. Selv om det er likheter, er det også viktige forskjeller. Man kan for eksempel ikke dra nytte av kroppspråk på samme måte som i en ansikt-til-ansikt-situasjon. Det innebærer at informanten ikke ser hvordan intervjueren reagerer på det som blir sagt. Særlig problematisk er det å vite når informanten er ferdig å snakke fordi man i mindre grad bruke kroppspråk til å vurdere om informanten bare har en tenkepause eller om han er ferdig. Dette kan føre til avbrytelser, noe jeg har erfart i alle mine intervjuer. Løsningen er å ta seg god tid og tillate pauser, selv om det kan oppleves ubehagelig. På tross av disse utfordringene opplevde jeg at samtalene med informantene i mer eller mindre grad gikk like flytende som en samtale i telefon ville gjort. Jeg opplevde også at det var individuelt hvordan samtalen gikk med hensyn til flyt, og tror også det kan knyttes til erfaring med avatarbasert kommunikasjon. I et intervju gjennomført i SL, vil både de forventningene og normene man har med seg fra den ikke-virtuelle verden om hvordan en intervjusituasjon skal være, men også normene for hvordan man pleier å opptre i den virtuelle verden (SL), spille inn. I mine intervjuer har jeg flere eksempler på dette. En av informantenes avatar skiftet både klær, hår og kjønn midt i intervjuet.

For å beskytte informantene, gjennomførte jeg intervjuene i en privat linje (IM-call), slik at bare informanten og jeg kunne høre hva som ble sagt [34]. I to tilfeller ble intervjuet på grunn av tekniske problemer gjort uten IM. I begge disse tilfellene var informantene klar over at vi ikke snakket på en privat linje. De var heller ikke særlig ukomfortable med det, fordi de var vante med å kommunisere i SL. Jeg sjekket også kartet for å se om det var andre i nærheten.

Påfølgende ekskursjon

I alle intervjuene avsluttet jeg med en mer uformell del der jeg ba informantene om å ta meg med til et sted i SL der de likte å ha undervisning. Formålet med turene var å la informantene vise meg fenomener, steder eller konsepter som lettere kunne illustreres ved at jeg erfarte dem enn at de skulle fortelle det med ord. For å flytte oss i miljøet måtte informantene teleportere meg [Se film her:

og her:

Ekskursjonene var også nyttige med tanke på å lære om hvordan omgivelsene våre hadde betydning for hvordan intervjuet gikk. I ett av intervjuene hadde vi en tendens til å gå off topic under ekskursjonene. Det knyttet seg også til ting vi så i miljøet som ikke var knyttet til temaet. Vi forsvant fra hverandre eller fant rett og slett ikke frem til der vi skulle være. En gang havnet vi på en musikk-pub der informanten pleide å gå for å praktisere engelsk med andre som likte samme type musikk som henne. Intervjuet fortsatte med danse-animasjoner [Se film her:

]. På tross av det fikk jeg også en del refleksjoner knyttet til det vi tidligere hadde snakket om på kontoret. På en av ekskursjonene ble jeg guidet rundt på et campusområde og fikk se, høre og prøve ut ulike interaktive studentprosjekter som var stilt ut [Se film her:

]. Jeg fikk også se klasserommet og andre rom som ble brukt i undervisningen, jeg fikk forklart hvordan studiet var organisert, og jeg fikk hilse på kollegaer av informanten. Alle ekskursjonene var lærerike, fordi de viste hvordan vi klarte, eller ikke klarte, å gjøre noe sammen i det virtuelle miljøet og hvilke strategier vi brukte for å løse problemer som oppsto [Se film her:

Hvis jeg skal trekke noen lærdom av selve gjennomøringen av interjvuene, er det at jo mer vi flyttet oss, jo større tendens hadde vi til å gå off topic. Jeg observerte også at tendensen til å gå off topic i ekskursjonen var mindre hos de informantene som hadde mest erfaring med å være i miljøet. Dette er både på grunn av problemer med navigering og uforutsette hendelser og situasjoner i miljøet. Erfaringene viste også at å gå off topic i noen tilfeller var fruktbart, fordi vi flere ganger etterpå kom tilbake til og snakket friere om tema vi hadde snakket om på kontoret. Etter hvert intervju noterte og summerte jeg umiddelbare reaksjoner og hovedinntrykk både knyttet til hvordan intervjuet utspilte seg, stemningen og hvilke hovedtema som kom opp, samt egne refleksjoner og spørsmål knyttet til dette. Kort tid etter intervjuet registrerte jeg detaljer som illustrert nedenfor.

4.5.2. Gjennomføring av observasjoner

Med utgangspunkt i erfaringene jeg har fått med selv å være student ved universitetet i Kalmar (3 studiepoeng, muntlig engelsk) og intervjuene, gjennomført jeg våren 2009 to observasjoner av et kurs som i sin helhet ble arrangert på Second Life, primært på Kamimo. Fokus har vært knyttet til de ulike forskningsspørsmålene, særlig spørsmål om hvilken kommunkasjonspraksis som utspiller seg. Hvordan brukes tekst/ stemme? Hvordan brukes elementer i miljøet? Hvilke tekniske problemer oppstår? Hvordan brukes avataren til å orientere seg mot/ fra hverandre? Hvordan er stemningen? Hva skjer før og etter undervisning?

Jeg ble presentert på forhånd både gjennom e-post fra lærer til studenter og muntlig i begynnelsen av semesteret. Studentene ble også oppfordret til å hjelpe meg om jeg hadde spørsmål eller lignende. Bayne (2008) har karakterisert virtuelle verdener som ’uncanny spaces’ spøkelsesaktive steder preget av fremmedhet, usikkerhet, mysitkk. Usikkerheten skapes av mange grunner, blant annet av at man ikke vet helt hvem eller hvor mange som er bak avataren. Ved å hilse og snakke litt med studentene når de ankom stedet ville jeg redusere usikkerhet knyttet til min tilstedeværelse.

Jeg har bare observert det jeg ser i det grafiske bildet, hvordan brukeren stryrer avtarene i miljøet. Min egen oppmerksomhet vil også i varierende grad fokusere på skjermen på grunn av forhold i de fysiske omgivelsene jeg er i. Av og til kan du høre lyder fra de ulike miljøene, noen drikker kaffe, et barn som ikke får sove, en telefon ringer, en hund som bjeffer. Den delen av kommunikasjonen som ikke er åpen, vet jeg ingenting om, bortsett fra at jeg kan høre elle se at noen svarer på spørsmål eller kommentarer jeg ikke har sett [35].

Å bli observert av en avatar er ikke det samme som å bli observert av et menneske du ser direkte. Fritatt fra fysiske begrensninger og representert med avatar var det flere valg jeg måtte ta når jeg skulle observere. Hvor skulle jeg stå? På avstand eller midt i gruppen? Jeg vurderte det slik at det være en del av de jeg skulle observere, altså ikke stille meg på avstand. Sammen med de andre ville jeg ikke skille meg ut. Hvis jeg gikk hadde avstand til gruppen, opplevde jeg det selv som ubehagelig.

Muligheten til å observere sin egen forskeravatar og skifte vinkel på kameraet slik at du kan se hvordan avataren din vi se ut for de du observerer, gir observasjon i 3D miljø en ekstra dimensjon. Et annet moment er muligheten til å hente frem profiler til den enkelte bruker og dermed få mer informasjon om vedkommende, enn det som er synlig i utgangspunktet. De som blir observert, kan på samme måte se på forskerens profil og danne seg et bilde av hvem forskeren er. Ingen kan se om noen leser profilen deres, dette er også et usikkerhetselement i situasjonen, og en del av kommunikasjonen.

Notater til observasjonen kan skreves i et eget vindu på skjermen, slik at jeg kunne se på hva som skjedde mens jeg skrev notater. Notater ble lagt inn i et skjema som jeg viser forskjellige utklipp fra nedenfor:

Ved å se videoen kan jeg også nærme meg det på en mer systematisk måte, ved å registrere hyppighet i hvor ofte utvalgte fenomen opptrer. Problem med lyd, metakommunikasjon, tekstbruk, gester, bevegelse er eksempler.

OBSERVASJON, dato Andre møte mellom lærere og studenter
Klokkeslett	Sted	Observasjoner	Kommentarer
16.25	Vrimlearealet	13 personer er kommet klokken fem på halv. Litt small talk mellom deltakerne. (…) Læren kommer og alle sammen går opp mot auditoriet.	Uformell steming
16.30	Peer Gynt	Læreren snakker med noen italienere som ikke er på kurset. Etterpå forteller han hva som skal skje, ønsker alle sammen velkommen med avtatarnavn. Jeg sier hei, slik at de skal høre stemmen min, så jeg ikke er anonym. En student har ikke lyd og det ordnes via tekst. Lærer går tilbake til ned til vrimleområdet for å se at alle er kommet og kommer tilbake med en student.	Uforutsette hendelser Tekniske problem løses ved tekst Læreren leter etter studenter som kan ha kommet seg bort
16.33		Han ber alle hilse på hverandre. Noen tekster og noen prøver seg med stemme; hallo, hvordan går det. Høflige fraser	Forskiktig utprøving av stemme/ tekst
16.44		Lærer og studenter har samtale (…) Læreren skriver ned i tekstfeltet de begrepene han fokuserer på (…)	Begrep skrives ned i tekstfeltet
17.20	Bålplassen	Alle går eller flyr ned til bålplassen, fire sitter sammen for å ha en samtale, mens de andre ser på(…) Jeg får tilbud om vennskap fra et par av studentene. en dame danser i luften (…) Bytte av hvem som skal være i fokus og hvem som skal gi tilbakemeldinger. Noen har problem med å sitte rett vei. Latter. 6 stykker har satt avataren sin ned på bakken.	Miljøet organiserer samtalen. Student bruker funksjoner i teknologien til å legge til venner God stemning Studenter velger å la avataren sitte, fremfor å stå.
17.45		Studentene blir sittende å prate etter at læreren har logget ut. Kommunikasjon går veldig bra. Lager nye grupper og planlegger hvordan de skal organisere samarbeidet. To og to studenter finner hverandre og går på ulike steder for å snakke uforstyrret. Mye latter.	Uformelle møter Studentene tar hensyn til lyden og sprer seg når de skal snakke to og to. God stemning

4.5.3. Logg

Ramian (2007) trekker frem viktigheten av å skrive logg under en case-studie. Observasjoner og mesteparten av alt jeg har gjort og vært med på i SL har jeg dokumentert med bilder, video og notater. Jeg har lagret bokmerker fra alle steder jeg har vært og tatt bilde av alle arrangementer, og stort sett alle mennesker jeg har snakket med. Bildene har også ulike eksempler på hvordan avatarer orienterer seg mot hverandre og hvordan de bruker miljøet.

4.6. Analyse og tolkning av empiri

Som forsker er jeg med på å forme de data jeg samler inn (Hammersley & Atkinson, 1995). Analysen av data starter allerede under innsamlingen Både med hva jeg velger å ta med, hva jeg legger vekt på og hva jeg vurderer som ikke relevant (Hatch, 2002).

Kvale (2001) skisserer seks trinn i analyse av intervjuforskning. Det første trinnet er informantens egen beskrivelse av sin livsverden. Det andre nivået er der informanten selv oppdager nye forhold etter hvert som intervjuet utspiller seg. Under mine intervjuer forsøkte jeg hele tiden å oppsummere min tolkning av hva som ble sagt av informanten, særlig dersom det var ukart eller kunne tolkes på flere måter. Å trekke analysen inn i selve intervjuet og få bekreftet eller avkreftet hypoteser underveis, vil gjøre det videre arbeidet med analysen enklere (Kvale, 2001). Det er dette Kvale (ibid.) viser til som analysens tredje trinn. Fjerde trinn er tolkningen av det transkriberte materialet. Selv om jeg under intervjuene prøvde å gjøre oppsummeringer underveis, dukket det ofte opp spørsmål under lesningen av transkripsjonene. Når jeg har hatt behov for utfyllende kommentarer fra informantene, har jeg enten møtt dem til oppfølgingssamtaler i SL eller spurt på e-post om min tolkning av det de har sagt er riktig, eller bedt om utfyllende forklaringer. Gjennom dette har jeg både fått bekreftet og avkreftet eller nyansert tolkninger. Responsen jeg har fått fra informantene har da fortløpende blitt satt inn i matriser og fremstillinger og markert som ’tilbakemelding på e-post’ . Kvales femte trinn er gjen-intervjuing, der informantene kan gi tilbakemeldinger på mine vurderinger og egne utsagn. I dette prosjektet har jeg sendt informantene sitater fra utsagn jeg var usikker på og bedt om utfyllende kommentarer og refleksjoner på e-post eller gjennom avatarbaserte møter i SL. I det sjette trinnet refererer Kvale (2003) til at erfaringer, kunnskap og refleksjon som er framkommet i intervjuet omsettes i handling.

Transkripsjon

Informantene i utvalget snakker tre forskjellige språk. På grunn av forhold knyttet til caset og at informantene skulle være beskyttet, valgte jeg å transkribere alt materialet til norsk. Min vurdering var at om jeg transkriberte på de respektive språkene, ville det være lett både for de andre informantene, studenter, kollegaer og andre med interesse for Kamimoprosjektet å identifisere dem. Å oversette er i seg selv en tolkning av det som blir sagt, og jeg risikerer at jeg ikke har fått med meg alle nyanser. Det er også en risiko for at jeg ikke har fått med meg hele meningen. Likevel mener jeg at behovet for anonymitet måtte vurderes som viktigst i denne undersøkelsen. Jeg transkriberte intervjuet slik det utspilte seg, ved å skrive ned det som ble sagt, observasjoner og umiddelbare kommentarer, spørsmål og assosiasjoner i tre ulike kolonner.

Fortetting

Gillham (2008) og Ramian (2007) anbefaler enkel innholsdanalyse i en utforskende case-studie. Data ble i første omgang redusert ved at jeg markerte utsagn som var relevante for forskningsspørsmålene. Utsagn som var utenfor tema, og tema som helt tydelig ikke har relevans, ble ikke tatt med. Fortettingen ble gjort ved å dele inn intervjuet i meningsenheter og finne kortere formuleringer for informantens selvforståelse (Kvale, 2001) i de enkelte meningsenhetene. Der informanten har mange meningsenheter, men omtrent samme mening, har jeg prøvd å komme frem til en som uttrykker meningen mest presist, slik Ramian (2007) anbefaler. For å sikre den interne validiteten, ble veileder ble tatt med inn i prosessen da disse fortettingene ble formulert.

Søke etter kategorier

På bakgrunn av fortettingene identifisere jeg ulike kategorier. Hvert utsagn ble videre nummerert og plassert under ulike overskrifter. Eksempler på overskrifter er: forholdet mellom student og lærer og avatarbasert kommunikasjon. Andre kategorier var knyttet til mulige teorier. Eksempel på det er tilstedeværelse. De utsagnene som var vanskelige å kategorisere, men som likevel var viktige å ha med, ble plassert i en egen kategori. Tabellen nedenfor viser hvordan transkripsjonene ble fortettet og delt inn i kategorier:

Søke etter tema

Med utgangspunkt i de kategoriene jeg hadde identifisert i arbeidet med hver enkelt transkripsjon, koblet jeg sammen utsagn med felles kategorier på tvers av alle intervjuene. De ulike gruppene kategorier ble knyttet til de ulike forskningsspørsmålene.

Observasjon/ kommentarer	Transkripsjon	Fortetting	Kategorier
Informanten skifter frisyre	Opplevde du tilstedeværelse, var du mest hjemme eller inne i det miljøet? 32 Begge deler, jeg var det var en kombinasjon, de gangene jeg skulle presentere var det nesten som om jeg var til stede, jeg fikk skylapper og var bare i bermen, jeg var like nervøs da som om jeg skulle stått der for meg selv foran en haug med tilhørere.	1.32 S opplevde en kontekstuell tilstedeværelse i begge miljø avhengig av hva hun gjorde.	Opplevelse av sosial og geografisk tilstedeværelse
	Hva tenkte du om at SL er et åpent miljø, hvem som helst kan jo komme inn der, følte du at du hadde trygghet til å prøve deg frem der? 38 Det synes jeg ikke var noen problem 39 bortsett for at det kom noen avatarer et par ganger og lagde bråk og forstyrret undervisningnigen et par ganger. Bortsett fra det var det ikke..	1.38 S opplever SL som et trygt miljø 1.39 S har blitt forstyrret under undervisningen av fremmede avatarer	læremiljø

Med utgangspunkt i de ulike overskiftene lagde jeg ved hjelp av saks, lim og papir et tankekart der alle de nummererte fortettingene ble satt i system og organisert i ulike over- og underordnede overskrifter. Disse ble så til større eller mindre tema under hvert enkelt forskningsspørsmål. Alle temaene som kom opp i tankekartet ble så overført og organisert en analysetabell (Ramian, 2007). Ved å systematisk gjennomgå alle fortettingene, kunne jeg lettere se etter mønster og undersøke formuleringer, argumenter og begrunnelser, sammenhenger, klyngedannelser og finne likheter og ulikheter i materialet, slik Kvale (2001) anbefaler. Med bakgrunn i arbeidet med argumentene/fortetningene kom jeg frem til noen resultatformuleringer.

Tema	Svar fra kildene	Fortetting	Resultatformulering
Hvilke utsagn handler om ”avatarens betydning”	(…) dette kurset er det tredje fullskalakurs jeg har hatt i SL, og noe som kommet opp veldig klart er at folk ikke bryr seg om at de gjør feil om det er avataren deres som gjør feil.	Det er lettere å gjøre feil om det er avataren som gjør feilen. Studentene skiller mellom seg selv og avataren.	Å opptre gjennom en avatar endrer vilkårene for hvor fri en student føler seg i en undervisningskontekst.
(…) For meg er dette en kunstig verden ehh, hvor.. jeg ser at potensialet for at studenter kan føle seg friere og et utrykk der de kanskje tør mer. I en verden der du ikke er helt deg selv	Studenter kan føle seg frie og tørre mer fordi de ikke helt er seg selv.

Resultatformuleringene ble utgangspunktet for en tematisk skriftlig fremstilling der funnene blir presentert, vurdert og drøftet med utgangspunkt i de ulike forskningsspørsmålene. Fremstillingen forholder seg til Kvales (2007) tre fortolkningskontekster:

Disse tre fortolkningskontekstene representerer ulike tolkningsmuligheter og kan gå over i hverandre (ibid.). De tre tolkningskontekstene tilsvarer tre ulike valideringsfellesskap, som jeg vil komme tilbake til i neste del, i forbindelse med vurderinger knyttet til validitet.

4.7. Metodekritikk

4.7.1. Forskningsetiske vurderinger

Valg med hensyn til forskningsetikk foretas gjennom hele forskningsprosessen (Kvale, 2007). Før intervjuene startet, utarbeidet jeg en søknad til Norsk Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste, et brev med informasjon om studien og brev om informert samtykke til informantene. Søknaden ble innvilget før intervjuene startet. Informasjonen om studien og brev om informert samtykke ble sendt på e-post før intervjuet, men informantene skrev under i etterkant.

Hvilke etiske retningslinjer man skal legge til grunn når man gjennomfører forskning på fenomener på Internett, har endret seg i takt med den teknologiske utviklingen (McKee & Porter, 2009). Det finnes mye arbeid gjort på tekstkommunikasjon, men mindre på forskning i grafiske 3D virtuelle verdener (ibid.). Ved at man er visuelt representert med avatarer og kan snakke og handle sammen i sanntid, trekkes konteksten nærmere en ansikt-til-ansikt-setting. Betingelser er endret, både for intervjuer, observasjon og de mulighetene du har til dokumentasjon (Garcia et al., 2009 og Hine, 2000). Et eksempel på dette var den utilsiktede muligheten til å se når informantene mine var online. Det å kunne styre kameraet, ta opp bilder og video og lagre tekstsamtaler, gir andre muligheter enn i tradisjonell etnografi. Det er lett å skjule sin egen identitet, og det er ikke mulig å vite hvilke andre mennesker som observerer kommunikasjonen, verken i SL eller på andre siden av skjermen.

Som søkende etter hjelp og novise i feltet har jeg deltatt i to ulike fora som er relevante for arbeidet. Association of Internet Researchers [36] har et forum for diskusjoner av forskningsetiske problemstillinger knyttet til fagfeltet. Avatar research ethics [37] er et eget tema i forumet. Virtual worlds research discussion group [38] er en gruppe som møtes direkte i SL og diskuterer problemstillinger knyttet til 3D MUVEs og utdanning [39]. Som perifer deltaker i begge disse praksisfellesskapene har jeg fått innsikt i mange ulike forskningsprosjekter og utfordringer av både praktisk og forskningsetisk art som andre deltakere opplever, og jeg har tatt med meg noen av disse erfaringene i planleggingen og gjennomføringen av mitt eget prosjekt. SL opererer også med egne etiske retningslinjer for forskere. Forskere som gjør forskningsarbeid i SL, skal kjenne Terms of service agreements, der behovet for informert samtykke ved opptak av samtaler og video er vektlagt.

Dette forskningsprosjektet undersøker bruken av avatarer [40]. Det er viktig å forstå forholdet mellom avatarene og brukerne selv når man skal gjøre forskningsetiske vurderinger. Et vanlig tema for etiske vurderinger er deltakernes krav til beskyttelse av sin identitet (Kvale, 2001). Denne vurderingen er avhengig av flere faktorer, for eksempel graden av interaksjon med forskeren og hvor sensitivt temaet er (McKee & Porter, 2009).

I dette prosjektet tok jeg opp spørsmålet om anonymitet med informantene. Spørsmålet er særlig aktuelt for lærerne, fordi miljøet ennå er så lite at det vil være vanskelig å anonymisere dem. De fleste hadde verken problemer med å være representert med avatarnavn eller bilde. Likevel har jeg bedt om informert samtykke av de informantene jeg viser nærbilder eller videoopptak av. Jeg har også vurdert om innholdet kunne være sensitivt for deltakerne.

Et annet spørsmål jeg måtte avklare, siden materialet i stor grad er illustrert med bilder, er i hvilken grad avatarene som er i bakgrunnen i det grafiske bildet, men som ikke er i fokus, har krav på beskyttelse. Bildene jeg har tatt viser ikke avatarnavnene, bare selve avatarene. Hvordan man ser på avataren, og i hvor stor grad man oppfatter et sted som offentlig eller privat, er avgjørende for vurderingen av avatarenes behov for beskyttelse (McKee & Porter, 2009). Karakterer som du ikke har interaksjon med, men som vises i bakgrunnen av det grafiske bildet, kan i følge McKee & Porter (2009) behandles som ”background noise” (McKee & Porter, 2009, s. 28) [41] [Se film her:

– legg merke til avataren med vinger i bakken oppe til venstre]. Når jeg har valgt å publisere bilder fra SL, er det med bakgrunn i den vurdering at de fleste avatarene på bildet er standardavatarer, med andre ord at det finnes mange identisk utseende avatarer i SL. Det er ingen navn på bildene som kan identifisere brukerne. Bildene er heller ikke knyttet til spesielt sensitive temaer eller steder.

4.7.2. Bias

Begrepet bias knytter seg til forskerens forutantakelser og forhold under planleggingen og gjennomføringen av prosjektet som kan påvirke de strategier man velger. Å finne, identifisere og synliggjøre disse er nyttig både for meg selv og for de som leser oppgaven (Ramian, 2007). Ved å svare på en rekke spørsmål knyttet til egne verdisett, erfaringer og motivasjoner, kan jeg få hjelp til å få øye på egne bias. Som tidligere lærer og med erfaringer som deltaker i fjernundervisning ved ulike universiteter, har jeg gått inn i undersøkelsen med et stort personlig engasjement. Ved å gå inn i SL har jeg redusert muligheten til å få en objektiv distanse til undersøkelsens fenomen. At Bjørn Jæger, som har vært prosjektleder for Kamimoprosjektet, har veiledet på praktiske og tekniske spørsmål knyttet til SL, kan i seg selv representere en bias for undersøkelsen. Avsnittet om tidligere forskning er heller ikke uproblematisk, da mye av det som er publisert er laget av lærere som forsker på egne prosjekter. Jeg antar at muligheten for bias i hvert enkelt prosjekt er stor, og at dette til sammen i den samlingen av forskning jeg har brukt, også representerer en bias. Kvalitative intervjuer kan, både på grunn av spørsmålene og responsen jeg gav informantene under intervjuet, representere en bias (Yin, 2003). En ytterligere faktor er at informantene selv forsker på sin egen praksis. De er pionerer på et nytt område og har investert mye tid og ressurrser på å ta i bruk SL i sin undervisning. De er ikke pålagt å bruke det, og man kan derfor anta at motivasjonen er stor for å lykkes.

4.7.3. Validitet, reliabilitet og generalisering

Validitet

Spørsmålet om indre validitet har tradisjonelt dreiet seg om hvorvidt undersøkelsen har målt det den hadde til formål å måle, og om den har gitt et realistisk bilde av virkeligheten (Kvale, 2001). Kvale (2001) knytter validitet i et kvalitativt forskningsprosjekt til selve forskningshåndverket, forskningsprosessen og forskningens gyldighet. Han hevder at forskerens håndverk og troverdighet er viktig for hvordan man kan vurdere validiteten, og viser til hvordan forskeren ved å kontrollere, stille spørsmål og teoretisere, hele tiden jobber med validiteten i sin forskning. Kvale (2001) beskriver validering som en prosess som foregår gjennom hele undersøkelsen. Forhold knyttet til den interne validiteten i denne oppgaven har jeg derfor gjort løpende rede for gjennom hele teksten. McKee & Porter (2009) trekker frem forskerens erfaring i å opptre i virtuelle verdener som et sentralt kriterium for kredibilitet og troverdighet: ”Earn credibility through time in world” (McKee & Porter, 2009, s. 33). Med virtuell etnografi som utgangspunkt har jeg vært til stede i SL jevnlig i omkring 18 måneder. Gjennom Kamimoprosjektet og som aktiv deltaker i ulike fellesskap i SL, har jeg fått konkrete erfaringer som er viktige i forståelsen av hva en virtuell verden kan være og hva og hvordan fenomener kan utspille seg i den – og viktigst av alt: hvilke spørsmål som drøftes og erfaringer som deles mellom de som jobber med SL og utdanning. I tillegg til det jeg har gjort på Kamimo, har jeg deltatt på flere konferanser om SL og utdanning [42]. Her er noen eksempler:

I tillegg har jeg testet et tyskkurs, deltatt på arrangementer som konserter, utstillinger og simuleringer, tatt byggekurs og vært med på ekskursjoner til ulike utdanningsinstitusjoner etablert i SL. Alle disse erfaringene inngår i min erfaringskontekst for arbeidet jeg har gjennomført i undersøkelsen, og har vært avgjørende for fokuset for studien.

Kvale (2001) trekker også frem at dokumentasjon av forskningsprosessen er viktig for å kunne si noe om validiteten. Et video-paper gir muligheter til i større grad å dokumentere hele forskningsprosessen. Publikum kan gjøre egne vurderinger og etterprøve det materialet forskeren trekker sine subjektive slutninger fra (Smith & Krumsvik, 2007). Når leseren ved hjelp av både tekst og bilder kan gjøre egne undersøkelser, øker den interne validiteten. Yin (2003) og Ramian (2007) poengterer at valg presentasjonsform er viktig i formidlingen av en case-studie. Bilde og video kan formidle stemninger, fenomener og situasjoner som ikke er så lett å formidle med ord, og erfaringer og kunnskap som kan karakteriseres som tause. I denne oppgaven har jeg gjennom et utvalg av bilder og video prøvd å gi et så realistisk bilde som mulig av prosessen. Selv om mine valg av video og bilder kan være preget av bias, vil et video-paper der jeg viser eksempler på konkrete fenomener, kunne bidra til at leseren selv kan være med å nyansere bildet jeg tegner. Gilliam peker på fysiske artefakter som viktige for valideringen, og stiller spørsmålet: ”How can they take the ’reader’ of their report there?” når ord er ”a poor subsitute for the physical reality” (Gilliam, 2008, s. 88). Video og bilder er artefakter som lar leseren få førstehånds erfaringer. Å se selv, gir en annen type innsikt enn å lese en tekst (Gilliam, 2008). Et ytterligere moment er muligheten leseren har til selv å utforske Kamimo og å kommunisere gjennom avatar i formelle og uformelle fora. Å oppleve noe selv gir andre erfaringer enn å se video og bilder.

Kvale (2001) trekker frem intervjupersonen (a), det allmenne publikum (b) og det teoritiske miljøet (c) som tre valideringsfellesskap som tilsvarer de tolkningskontekstene som er beskrevet i avsnittet om analyse lenger oppe. I mitt prosjekt har jeg sendt ut deler av sitater og min tokning til informantene for å få tilbakemeldinger. Basert på tilbakemeldingene har jeg nyansert eller endret deler av teksten. I tillegg til de tre tolkningskontekstene Kvale (2001) trekker frem, representerer veiledningen og diskusjonen med veilederne om rimelige tolkninger et ekstra valideringsfellesskap (d). Flere presentasjoner til ulike fagfellesskap underveis i prosessen [43] representerer et ytterligere fortolknings- og valideringsfellesskap (e). Alle disse presentasjonene har resultert i tilbakemeldinger som kommentarer, spørsmål, forslag og innvendinger som jeg har tatt med meg videre i arbeidet. Som nok et fortolkningsfellesskap vil jeg også trekke inn de jeg har hatt faglig kontakt med gjennom SL og som har diskutert og kommet med innspill på drøftingen av tema og begrepsbruk (f).

Reliabilitet

Ulike fortolkingskontekster, basert på Kvale (2007)	Ulike valideringsfellesskap, basert på Kvale (2001)
Informantenes egenforståelse	Informantene har både på e-post, skriftlig og muntlig kommentert deler av tolkningen og gitt ytterligere vurderinger som er tatt med i det endelige utkastet (a)
Kritisk forståelse basert på sunn fornuft	Det allmenne publikum (b)
Tilbakemeldinger på presentasjoner i ulike tverrfaglige sammenhenger (e)
Fagfellesskap i SL (f)
Teoretisk forståelse	Veiledningen (d)
Det teoretiske miljøet (c)

Et kriterium for reliabilitet er hvorvidt en annen forsker som, ved å bruke de samme metodene, skulle gjøre casen en gang til, ville komme til det samme resultatet (Yin, 2003). Teknologien endres raskt. Som tidligere nevnt, gir denne studien et øyeblikksbilde av teknologien og menneskene knyttet til kamimoprosjektet vinteren 2008/2009. Det er umulig for en annen forsker å gjøre en identisk undersøkelse av begivenheter som allerede har funnet sted. For å styrke reliabiliteten, har jeg forsøkt å beskrive metoden for innsamling og analyse av data så tydelig som mulig. Jeg har også gjort det eksplisitt hvilken teori som var teoretisk linse og hvordan den er brukt i analysen. Gjennom videoer og bilder er det mulig for leseren å danne egne vurderinger. Dette styrker validiteten, men har også betyding for reliabiliteten. Silverman (2006) hevder at man kan øke reliabiliteten ved å la flere forskere analysere det samme materialet. Å ha to veiledere fra hvert sitt fagområde (IT og pedagogikk) kan derfor også være med på å styrke reliabiliteten til denne studien.

Generalisering

Spørsmål om oppgavens ytre validitet handler om i hvilken grad funnene som er presentert, kan generaliseres utover den aktuelle casen. Dette spørsmålet henger sammen med spørsmålet om forskningens gyldighet (Andersen, 1997). I motsetning til kvantitativ forskning, som baserer seg på statistisk generalisering bygget på et stort utvalg, baserer en case-studie seg på analytisk generalisering; ”An analytical generalizing, the investigator is striving to generalize a particular set of results to some broader theory” (Yin, 2003, s.37). Yin (2003) peker på at ved å redegjøre for bevisene, kan man la leseren selv vurdere hvorvidt funnene er generaliserbare eller ikke. I hvilken grad resultatene av studien er forenlige med annen kunnskap på området, er også av betydning når man skal vurdere generaliserbarheten (Andersen, 1997). Min studie er eksplorativ – den har ikke hatt til formål å utvikle en ny teori eller teste noen hypoteser som var formulert på forhånd. Studien gir derfor først og fremst en generell innsikt i casen. Den peker på noen aspekter ved bruken av 3D virtuelle verdener som støtte til læring, som i stor grad samsvarer med tidligere studier. Andersen (1997) legger også vekt på at i hvilken grad en leser med kjennskap til casen eller fenomenet som studeres kan kjenne seg igjen i fenomener som beskrives, er avgjørende for om funnene kan generaliseres eller ikke. Neste kapittel er en presentasjon, analyse og drøfting av resultatene fra case-studien. Her kan leseren selv – uavhengig om han har kjennskap til fenomenene fra før – ved hjelp av tekst, video og bilde gjøre sine egne vurderinger om hvorvidt funnene er generaliserbare.

5. Resultatet av studien

Hvert enkelt forskningsspørsmål blir belyst for seg. Både a) informantenes selvforståelse, b) det Kvale (2001) kaller kritisk forståelse basert på sunn fornuft – «tolkingen går lenger enn å omformulere den intervjuedes selvforståelse» (Kvale, 2001, s. 145) – og c) en teoretisk forståelse (ibid.) inngår i drøftingen av de enkelte delene.

Formålet for studien har vært å undersøke hvilke kvaliteter avatarbaserte 3D virtuelle læringsmiljøer kan ha som samarbeidsmiljøer til støtte for fjernundervisning. Den overordnede problemstillingen ble derfor formulert slik: Hvilke vilkår gir Kamimo for kommunikasjon og sosial interaksjon i en fjernundervisningskontekst? Med Kamimoprosjektet som case for undersøkelsen, har jeg søkt svar på hvilke erfaringer studenter og lærere har hatt med SL som et distribuert kommunikasjons- og samarbeidsmiljø.

Det første forskningsspørsmålet ble formulert slik: Hvilken rolle spiller SL som medierende artefakt for kommunikasjon og sosial interaksjon blant studenter og lærere i en undervisningskontekst? Sentrale temaer i fremstillingen er:

Det andre forskningsspørsmålet undersøker avatarens betydning for kommunikasjonen mellom deltakere i en fjernundervisningskontekst og er formulert slik: Hvordan påvirkes interaksjonen mellom student og lærer av at vi kommuniserer gjennom avatarer?

Det siste forskningsspørsmålet knyttet seg til vilkår for nettbasert studentveiledning. Fremstillingen er basert på erfaringene vi gjorde, og sentrale temaer er:

De fire lærerne omtales som Messing, Solo, Molo og Krokus, mens studentene i utvalget er omtalt som Lemming og Cotton. Disse navnene samsvarer ikke med informantenes virkelige avatarnavn.

5.1. Hvilken rolle spiller SL som medierende artefakt for kommunikasjon og sosial interaksjon i en fjernundervisningskontekst?

Begrunnelsene for å ta i bruk SL som et medierende artefakt til støtte for læring, er flere. På spørsmålet om hva som motiverer lærerne til å ta den nye teknologien i bruk, trekker alle frem behovet for å kunne samarbeide uavhengig av geografisk sted og på tvers av utdanningsinstitusjoner med en teknologi som:

5.1.1. SL som medierende artefakt

SL som felles miljø

Å kunne tilby fjernundervisning i sosiale miljøer der studenter og lærere kan møte hverandre, er den viktigste motivasjonen for lærerne. Som skissert i gjennomgangen av tidligere litteratur, ser vi at flere peker på viktigheten av sosiale miljøer i en fjernundervisningskontekst (Allan, 2002; Hirschheim, 2005; Irwin & Bergen, 2006; Kanuka et al., 2008; Minocha & Robert, 2008 og Zhao et al., 2005). Opplevelsen av tilstedeværelse for studentene er en viktig motivasjon for lærerne, da et av formålene med prosjektet nettopp var å lage et sted som la til rette for opplevelsen av å være i en gruppe på felles sted:

Lærerne prøver her å bruke SL som et felles miljø der lærere og studenter kan møtes som om de satt rundt det samme bordet, fordi dette legger opp til en mer umiddelbar kommunikasjon enn for eksempel videokonferanse eller tekstbaserte ansynkrone møter.

Svakheter ved videokonferanse når spontan snakking er formålet med undervisningen, er en av grunnene til at Solo valgte å teste ut SL som et samarbeidsmiljø for sine kurs:

Solo hevder at avatarbaserte virtuelle verdener kan minske barrierene for å kunne snakke spontant i en fjernundervisningskontekst. Han prøver å bruke SL som et felles miljø der lærere og studenter kan møtes som om de «satt rundt det samme bordet». Formålet har vært å kunne fange den umiddelbarheten som ligger i en ansikt-til-ansikt-setting og samtidig dra nytte av de mulighetene som ligger i mediet slik at de kan gjøre aktiviteter som de heller ikke kan gjøre ansikt-til-ansikt.

Lærerne i Kamimoprosjektet ønsket å gi studentene tilgang til læringsfellesskap utover hva det enkelte universitet kan tilby, ved å kunne samarbeide med studenter og lærere fra andre universiteter og dra nytte av det store fellesskapet av aktører i en større virtuell verden. Studentene har tilgang til og kan samarbeide med andre studenter som jobber med samme fagfelt, eller de kan dra nytte av hverandre på andre måter. Det er flere eksempler på at studentene samarbeider med andre både på formelle og uformelle måter. Et eksempel er samarbeidet mellom Högskolan i Kalmar og University of Central Missouri, der studentene samarbeider på tvers av fagområder [44]. Målet er at studenter skal kunne samarbeide på en praktisk og spontan måte på tvers av utdanningsinstitusjonene. Konkret går samarbeidet ut på at studenter fra de to institusjonene møtes for å utveksle erfaringer. Studentene fra Kalmar bruker erfaringene til å øve på språk i et autentisk miljø, mens studentene fra Missouri bruker møtene som utgangspunkt for skriflige fremstillinger. Erfaringene de gjør sammen er altså et utgangspunkt for videre arbeid i deres respektive fag. Et annet eksempel er hvordan Høgskolen i Molde samarbeider med andre høgskoler i Norge om å gjennomføre rollespill knyttet til forhandlingsteknikk.

Messing opplever at det er motiverende for studentene å kunne samarbeide med andre studenter: «(…) de elsket det, jeg tror at de ikke bare får mer ut av klassen, men de får faktisk glede av å være i timene». En av studentinformantene bekreftet dette da hun fikk spørsmål om hva som fungerte best på faget hun tok i SL: «Det som fungerte best, var at jeg fikk møte mange mennesker som jeg ellers aldri ville fått møtt». Mulighet til å kunne samarbeide på tvers av institusjoner på denne måten er et uttrykk for artefaktens social affordance. Social affordance er definert som «properties of a CSCL environment that act as social-contextual facilitators relevant for the learner’s social interaction» (Kreijns, Kirshner & Jochems, 2002, s. 13)

Bronack et al. (2006) trekker også frem mulighetene til å samarbeide på tvers av geografi og institusjoner som positive egenskaper ved bruken av 3D MUVEs til undervisning. Når SL brukes som et sted der studenter og lærere kan samarbeide selv om de er på ulike geografiske steder, kan den virtuelle verdenen sees som et kommunikasjonsverktøy, en primær artefakt. Primære artefakter er redskaper mennesket lager for å utføre oppgaver effektivt, og som oppstår ved behov (Wartofsky, 1979).

Cotton, som bor på et mindre sted, har behov for å være med i faglige fellesskap som ikke er tilgjengelige for henne der hun bor. Hennes erfaringer med å bruke SL til faglig utvikling, kaster lys på SL som en primær artefakt. Hun bruker SL til å bygge faglige nettverk og til erfaringsutveksling, kompetanseheving og møter som ellers ikke ville vært gjennomførbare:

Utsagnet over viser hvordan denne typen miljøer gir henne direkte tilgang til ekspertise og muligheten til å delta på faglige arrangementer som ellers ville vært utenfor rekkevidde. Ved å stille muntlige eller skriftlige spørsmål og komme med kommentarer i sanntid, kan hun påvirke foredrag og presentasjoner underveis. Ved å bruke tekst som en sidekanal, kan tilhørerne delta med innvendinger og kommentarer og tenke høyt sammen mens de aktivt bearbeider det som blir sagt [Se film her:

]. Med avataren som representant kan hun også i forkant og etterkant ta kontakt med personer hun ønsker å snakke med på tomannshånd. Foredragsholderne kan være til stede i begge verdener samtidig og kan interagere både med tilhørerne som er fysisk til stede i konferanseasalen, og med deltakerne som følger konferansen i den virtuelle verdenen [45]. Dette kalles en blandet virkelighet (Castronova, 2005).

Min egen erfaring fra denne typen arrangementer er at mange deltakere kommer tidlig, og at de blir værende for å prate etter at presentasjonene er ferdige. Konferanser, møter, seminarer og undervisning som arrangeres i 3D virtuelle miljøer, gir muligheter for både formell og uformell kontakt mellom deltakerne. Dette fordi man i tillegg til formelle møtesteder får inn de viktige uformelle møtestedene, som i en ansikt-til-ansikt-setting er kjent som korridorsnakk, kaffe- og røykepauser. Et eksempel fra Cottons bruk av SL i fritidssammenheng kan illustrere dette: «Jeg syntes det var fantastisk at jeg plutselig kunne møte og prate med en gutt fra Argentina som også var ute for å lete etter konserter å gå på! Uventet!». Kreijns (2004) peker på disse arenaene som viktige «real life social affordances» for den sosiale interaksjonen og for utvikling og etablering av sosiale relasjoner, og dermed også for det faglige samarbeidet. Disse uformelle møtestedene gir miljøet denne typen social affordance. Både Cottons og Lemmings historier om hvordan de bruker SL for å være med i fellesskap som ellers ikke hadde vært tilgjengelige for dem, og hvordan lærerne bruker SL for at studentene skal kunne samarbeide «på en praktisk og spontan måte» uavhengig av geografi, er eksempler på hvordan et program som SL kan være et felles miljø som legger til rette for å danne faglige fellesskap.

Mulighet til å lage realistiske læremiljøer

Flere av informantene opplever at tradisjonell fjernundervisningsteknologi både er kognitivt orientert og lærerstyrt, og at dette setter begrensninger på hvilke aktiviteter de kan gjennomføre. Molo hadde for eksempel behov for en teknologi som kan brukes til rollespill, der man er avhengig av å ha en nær kommunikasjon med deltakerne, og der den praktiske kunnskapen er sentral. Begrunnelser for å bruke SL i stedet for videokonferanser, er at deltakerne i videokonferanser i mindre grad har opplevelsen av å være i samme miljø, fordi den felles realistiske konteksten mangler, og at en videokonferanse gir begrensede mulighter til å lære hvordan noe foregår i praksis. Molo skisserer problemene med videokonferanse slik:

Han vurderer videre videokonferanse som lite egnet hvis formålet er å lære seg hvordan noe foregår i praksis:

Molo opplever SL som et fleksibelt, felles delt miljø, som trekker rollespillet nærmere ansikt-til-ansikt-situasjoner. Fordi rollespillet kan gjennomføres i realistisk situerte omgivelser, er det lettere både å tro på rollen, organisere deltakerne og å skape en opplevelse av gruppetilhørighet. For ham har innføringen av artefakten helt konkret endret praksis. Studentene hans kan nå ha rollespill sammen med studenter fra andre høyskoler i et realistisk miljø, noe som ikke var mulig i samme grad tidligere, fordi han vurderte videokonferanse som et uegnet sted for realistiske rollespill. I en e-post utdyper han forskjellen på videokonferanse og SL som forholdet mellom en bok og en film:

Lemming bekrefter dette når hun utrykker at det er lettere for henne å spille en rolle i SL enn når rollespillet gjennomføres ansikt til ansikt:

Solo legger vekt på at rollespill i ansikt-til-ansikt-situasjoner lett blir litt kunstige, og at rollespillet derfor ikke har så stor effekt som om det spilles i mer autentiske omgivelser. Messing uttrykker det samme: «Det kan simulere virkeligheten på en litt annen måte, der studenten får prøvd seg i et miljø som ligner litt mer på virkeligheten enn i et klasserom». Med avataren kan du gjøre erfaringer i det virtuelle miljøet. Solo trekker frem lærerutdanning og sykepleierutdanning som eksempler på hvordan man kan få tilgang til simuleringer og opplevelser han mener ikke er like tilgjengelige i en ansikt-til-ansikt-setting. Her skisserer Solo et scenario for lærerstudenter:

I tilfeller der SL blir brukt for å lage modeller eller abstraksjoner av primærartefaktene, rollespill og simuleringer, kan den virtuelle verdenen sees som en tertiær artefakt (Wartofsky, 1979). SL får da funksjonen som et ekstra sted man kan bruke til å reflektere over «the actual world» og gjøre erfaringer som kan kaste lys på praksis. Solo sine scenarier om å bruke SL som en arena for samarbeid mellom utdanningsinstitusjoner og praksisfeltet illusterer hvordan SL som artefakt kan være en bro mellom teori og praksis. Flere av lærerinformantene nevner muligheten til å trekke inn eksperter til undervisningen i SL. Dette er også et uttrykk for mediets sosiale affordance. Under er en utdyping jeg fikk av Molo på e-post:

Solo peker videre på å koble undervisningen til praksisfeltet ved at både praksislærere og universitetslærere er sammen med studentene i SL. Dette knytter seg til den affordance artefakten har til å bygge realistiske miljøer, der omgivelsene som rollespillet spilles ut i også vil være et støttende element for å lære seg metoder,ferdigheter og redskap som er etablert de i ulike fagfeltene. Solo trekker også frem et potensial i forbindelse med sykepleieutdanning:

Et område Messing legger vekt på for bruken av SL, er muligheten til å lage modeller og visualiseringer av fenomener som ellers er vanskelig tilgjengelige. Representasjoner av primærartefakter og visualisering av forståelse kan betraktes som tertiære artefakter (Säljö, 2005).

Messing bruker også SL som et redskap der studentene skal lage modeller og visualiseringer av egen forståelse. Artefaktene inngår i og bidrar til å konstituere sosial praksis (Säljö, 2005) ved at praksis endres etter hvert som nye artefakter utvikles (ibid.). Messing trekker frem et eksempel som kan illustrere dette. Han hevder at miljøet i seg selv utfordrer tradisjonelle måter å jobbe på:

Messing forteller at studentene visualiserer forståelse ved å lage interaktive 3D-modeller, i stedet for PowerPoint-presentasjoner. Dette viser i praksis at innføringen av den nye artefakten ikke bare har hatt betydning for en endret måte å løse oppgaver på, men også at resultatet blir annerledes, slik Mantovani (2002) peker på.

Muligheten til å vise frem egne produkter og få tilbakemeldinger fra et større publikum, er motiverende for studentene:

Å være med på å bygge opp egne læremiljøer og lage læringsartefakter kan også knyttes til muligheten til å oppleve at aktivitetene er meningsfulle.

Materialet viser også eksempler på at institusjoner tar i bruk SL for å samarbeide uavhengig av geografi på en «spontan og praktisk måte». Med avatarer som representasjoner av brukerne kan man gjøre felles erfaringer sammen i et felles miljø. Miljøet kan simulere en ansikt-til-ansikt-setting. Dette gir samarbeidet en dimensjon som ikke så ofte er fanget opp i det datamadierte møtet i en fjernundervisningskontekst, og er et konkret eksempel på at prakis endres. Både for læreren og studentene representerer dette nye måter å jobbe på. Noen ganger er endringen tilsiktet, andre ganger ikke. Et fenomen som ikke var tilsiktet, var hvordan innføringen av SL bidro til at Messing sine studenter begynte å ta med seg familie, venner og samarbeidspartnere fra andre universiteter til undervisning og presentasjoner:

Jeg har sett i en observasjon av timene hans at studenter har tatt med seg venner til til klassen. Messing sier dette skjer ofte:

Å ta med vennene sine på forelesnig kan også være et utrykk for at mediet er nytt og spennende i seg selv, at det derfor er attraktivt å bruke det. Messings studenter bruker mye tid i læremiljøet i SL, både til faglig arbeid, men også til uformelle møter og lek. Det er et eksempel på at SL for noen av hans studenter fungerer som the third place (Oldenburg & Brissett, 1982). Dette var heller ikke tilsiktet og er et eksempel på hvordan studentene har tatt artefakten i bruk. Man kan tenke seg at det ikke hadde vært så attraktivt å bruke tid der, om det var en arena der bare de selv og klassen hadde tilgang.

Avsnittene ovenfor viser noen eksempler på hva innføringen av artefakten konkret har betyd for praksis. Brukerne og lærerne er også med på å endre artefakten, for eksempel ved å tilføre den innhold og funksjoner. Eksempler på dette kan være design av læremiljøer og læringsartefakter.

Hvordan man bruker en artefakt, er avgjørende for hvilken kategori man plasserer den i (Wartofsky, 1979). Med utgangspunkt i at hvilken kategori en artefakt tilhører bestemmes av bruken av den, ikke av kvaliteten, kan en datamediert verden som medierende artefakt forstås på flere måter. I dette materialet har jeg vist at SL er en primærartefakt når den brukes som arena for kommunikasjon mellom delakere i en fjernundervisningskontekst. Målet med å bruke SL som en primær artefakt, er å gi mulighet til å kunne samarbeide på en spontan og praktisk måte i et felles miljø og muligheten til at deltakerne i en fjernundervisningskontekst kan oppleve hverandre som om de satt rund det samme bordet.

Man kan også se SL som en sekundær artefakt fordi SL er selvinstruerende. Det betyr at manualen til hvordan artefakten skal brukes er bygget inn i selve artefakten. Oppskrifter og instruksjoner på hvordan ulike primærartefakter skal brukes, er eksempler på sekundære artefakter (Wartofsky, 1979). SL kan også i noen tilfeller sees på som en oppskrift,

Ser man på bruken av SL som et sted for å få erfaringer, for eksempel gjennom rollespill og simuleringer som kan kaste lys på praksis, kan man betrakte SL som en tertiær artefakt. Her med Wartofsky (1979) sine egne ord:

Materialet viser hvordan lærere tenker seg at SL som artefakt nettopp gir studentene en mulighet til å gjøre erfaringer i realistiske miljøer som kan kaste lys på praksis i ulike fagområder. Gjennom samtalene med lærere og studenter er det også kommet mange eksempler som viser hvordan det å ta i bruk SL som artefakt gir mulighet til å reflektere over etablert praksis, som for eksempel kvaliteter ved ansikt-til-ansikt-settinger og videokonferanse. Noen slike eksempler drøftes nedenfor.

Basert på erfaringer, tanker og ideer trekker lærerne frem eksempler på en rekke affordances ved å ta i bruk SL som medierende artefakt til støtte for fjernundervisning. Elementer som virker støttende på kommunikasjon og sosial interaksjon, er:

Mulighetene lærerne trekker frem her, viser hvordan SL som artefakt kan brukes til å realisere et potensial i den nære utviklingssonen (Vygotsky, 1978). Mulighetene som er skissert, er basert på erfaringer med miljøet, men også på antakelser om hva artefakten kan brukes til, altså et teoretisk potensial som de bare så vidt har begynt å utforske. 3D virtuelle verdener er ikke en ferdig artefakt, men en artefakt som er i kontinuerlig endring av de som bruker den. Ifølge Mantovani (2002) vil betydningen av nye artefakter ta nye former over tid. Virtuelle verdener er nylig tatt i bruk som arena for fjernundervisning. Artefakten har ikke funnet sin endelige form, og brukerne prøver og feiler for å finne ut hvordan de kan bruke den best mulig.

Nedenfor er en drøfting av hvordan noen av disse mulighetene i teknologien oppleves, brukes og forstås av den enkelte.

5.1.2. Avataren som selvrepresentasjon

Avataren er i seg selv en sentral primær artefakt og mediator for kommunikasjon. Ved hjelp av avataren kan deltakerne navigere og organisere seg i det virtuelle miljøet. Selv når avataren er passiv, og ikke kommuniserer aktivt, representerer den et nærvær som kommuniserer tilstedeværelse til de andre deltakerne. Selvrepresentasjon knyttes i dette materialet både til at bruken av avatar situerer brukeren i det virtuelle miljøet, og at avataren i seg selv er en form for selvrepresentasjon knyttet til hvordan avataren ser ut.

Avataren situerer brukeren i miljøet

Opplevelsen av å være situert i det virtuelle miljøet knyttes gjerne til begrepet embodiment, som betyr kroppsliggjøring (Biocca, 1997). Embodiment brukes ofte for å beskrive at man gjennom avataren kroppsliggjøres i det 3D virtuelle miljøet.

Biocca mener at man kan ha en mental modell av kroppen utenfor seg selv, i dette tilfellet i et virtuelt miljø. Det tredimensjonale medierte miljøet skaper en illusjon om at man er kroppsliggjort eller situert i miljøet fremfor at man agerer direkte på skjermen (Bardzell & Odom, 2008).

Tidligere har jeg vist til to typer tilstedeværelse: fysisk tilstedeværelse, som viser til opplevelsen av å være situert i det virtuelle miljøet, og sosial tilstedeværelse, som refererer til opplevelsen av å være sammen med og kommunisere med andre (Lombard & Ditton, 1997). Når disse to formene for tilstedeværelse virker sammen, får vi det som kalles co-presence, altså en opplevelse av å være et sted sammen med andre (Ijsselsteijn et al., 2000, s.1). Det finnes ingen objektive kriterier for å måle opplevelsen av tilstedeværelse (ibid.), men ved en fenomenologisk tilnærming bruker jeg informantenes uttrykte opplevelse som et utgangspunkt. Nedenfor viser jeg eksempler på ulike aspekter som har betydning for opplevelsen av tilstedeværelse.

Det visuelle aspektet

Opplevelse av fysisk tilstedeværelse skildres i dette materialet ofte gjennom det visuelle aspektet: «det er ganske forskjell på hvor man sitter om man sitter i dette samarbeidsmiljøet på kontoret og her (…) jeg tror fossen der borte har en god avslappende effekt også». Solo viser til det visuelle bildet som betydningsfullt for opplevelsen av tilstedeværelse, og trekker samtidig frem at designet også er avgjørende for hvordan han føler seg. Også Riva et al. (2007) peker på at designet av 3D miljøer er viktig for hvordan man føler seg. Lemming uttrykker ikke bare at hun er i et felles miljø, men også at hun faktisk er et bestemt geografisk sted: «Det kjennes som om vi er i Molde». Hun viser til utsikten, altså det visuelle, som avgjørende for opplevelsen av hvor hun er.

Å se deg selv sammen med andre gjør at det ikke er så lett å lurke, være passiv og usynlig og følge med uten å bidra selv, fordi du er synlig både for deg og de andre. En av de mulighetene en avatar gir er nettopp å symbolisere tilstedeværelsen og handlingene dine i miljøet. Med avataren som din representasjon i den virtuelle verdenen vil du risikere at du blir snakket til, den oppfordrer til kommunikasjon.I kraft av at du har en avatar er du en aktør i miljøet, og ikke utelukkende en betrakter, slik som om man ellers surfer på nettet.

Aspekter knyttet til motivasjonen for å være i miljøet

Cotton forteller om en kontekstuell tilstedeværelse avhengig av hva hun gjør i det virtuelle miljøet: «de gangene jeg skulle presentere, var det nesten som om jeg var til stede, jeg var helt i bermen!». I aktiviteter der hun selv er i fokus, øker opplevelsen av tilstedeværelse i det virtuelle miljøet: «Jeg var like nervøs da som om jeg skulle stått der for meg selv foran en haug med tilhørere». Dette kan indikere at miljøet for Cotton i seg selv ikke er nok for opplevelsen av sosial tilstedeværelse – aktiviteten og motivasjonen for å være der er også avgjørende. Utsagnet ovenfor kan også knyttes til en opplevelse av flow (Csikszentmihalyi, 1990). Hun blir oppslukt i det hun holder på med når opplevelsen av personlig relevans og mulighet til interaksjon er høy.

Kommunikasjonsmuligheter og stemme

Det er vanskelig å si hva det er ved miljøet som skaper den sterkeste opplevelsen av co-presence. Informantene viser både til visuelle uttrykk («når jeg ser deg sitte her og ser meg omkring… ») og det de hører («…og hører på spørsmålene dine… ») når de uttrykker opplevelsen av co-presence («…er det som vi sitter rundt det samme bordet»). Bruk av stemmer er et sentralt aspekt for opplevelsen av sosial tilstedeværelse (Warburton, 2008). Solo uttrykker det slik når han snakker om hvordan det er å kommunisere i SL: «det er nesten umulig å ikke reagere på hverandre som om vi skulle sittet rundt det samme bordet i en fysisk verden». Lyden er romlig, og det kan gjøre opplevelsen mer realistisk [Se film her:

]. (Hør også Kristine og Bjørn som reflekterer rundt dette:

)

Molo mener bruken av avatarer bidrar til å gjøre kommunikasjonen synlig og opplevelsen av de distribuerte møtene mer personlig, og på denne måten muliggjør nærhet og engasjement i møtet. Flere uttrykker at denne opplevelsen er avgjørende for hvordan man reagerer på hverandre: «Det er umulig å ikke reagere på andre måter enn om vi satt ved det samme bordet». Det er vanskelig å få tak i hva denne annerledesheten består i. Et utsagn som dette er illustrerende: «det en møteplass der man faktisk kan møtes».

Grensesnittet som betydnigsfullt for opplevelsen av tilstedeværelse

Det er også flere som trekker inn funksjoner i grensesnittet når de setter ord på sine opplevelser av tilstedeværelse. Lemming viser til skjermen: «når jeg ser på skjermen blir det veldig levende, som at jeg sitter med deg her nå» eller bildet: «når jeg sitter og ser på dette bildet, er det som om jeg er i Molde, det kjennes som jeg sitter her». Molo viser til kameraet: «når man ser seg rundt med kamera her og ser du sitter der, så er det som vi deler den samme plassen». Han viser også til informasjon i grensesnittet om hvem som til enhver tid er logget på, som en form for tilstedeværelse: «Hver gang jeg er inne, er det minst en eller flere av mine studenter som er logget på». Han opplever altså en felles tilstedeværelse med de som er logget på, selv om de kan være et helt annet sted i SL enn han selv.

Handling og aktivitet

I flere tilfeller viser også informantene til handling når de uttrykker opplevelsen av tilstedeværelse. Eksemplet nedenfor er hentet fra Cottons beskrivelse av det å opptre gjennom avatar og hvilke utfordringer hun hadde i begynnelsen. I sitatet omtaler hun avataren i første person, noe som illustrerer at hun identifiserer seg med sin egen avatar i det virtuelle miljøet, og kan være et uttrykk for opplevelsen av å være til stede i det virtuelle miljøet:

Når informantene refererer til hendelser i første person, uttrykker de erfaringer de har hatt eller gjort, mens når de snakker om avataren som sådan, er det ofte i tredje person. Det er en flytende grense mellom å snakke om avataren som et objekt og som første person. Bartle (2003) hevder at hvorvidt man snakker om avataren i tredje eller første person er et uttrykk for i hvor stor grad man identifiserer seg med avataren. I en e-post skriver Cotton at hun ikke var klar over, eller hadde noe bevisst forhold til at hun hadde snakket om avataren i første person.

Informantene gir uttrykk for et engasjement og en opplevelse av sosial tilstedeværelse i møter der teknologien møtet er mediert gjennom, ikke er så fremtredende. Lombart og Ditton (1997) kaller dette «an illusion that a mediated experience is not mediated» (Lombard og Ditton, 1997, s.1). Selv om informantene uttrykker co-presence, kommer det likevel frem henvisninger til der de egentlig er. Cotton forklarer hvordan hun egentlig sitter: «det jeg ser, er jo ikke dine reelle riktige bevegelser, det er jo ikke slik du sitter, og jeg sitter heller ikke sånn, og jeg har jo heller ikke på de klærne så for meg litt kunstig egentlig». Mangelen på realisme i bildet kommer her i veien for opplevelsen av tilstedeværelse.

I dette materialet har jeg identifisert a) det visuelle aspektet, b) kommunikasjonsmulighetene og c) funksjoner i grensesnittet som betydningsfulle for opplevelsen av co-presence i SL. Disse aspektene knytter seg alle til hvordan læremiljøet er designet, i samsvar med Warburton (2009). I tillegg har jeg identifisert d) handling og aktivitet og e) egen motivasjon for å være i miljøet som vesentlige for opplevelsen av å være til stede. De to siste aspektene er særlig knyttet til undervisningsmetoden, og er også viktige for opplevelsen av sosial tilstedeværelse. Dette er noe som også vektlegges hos Kreinsj, Kirshner og Jochems (2002).
Aspektene må sees i sammenheng med hverandre og viser til ulike faktorer som har betydning for opplevelsen av sosial tilstedeværelse.

Aspekter knyttet til opplevelsen av tilstedeværelse på Kamimo (SL)
Det visuelle aspektet	- opplevelsen av felles sted - å se seg selv og andre - opplevelsen av miljøet
Stemme/lyd	- å høre hverandre - å høre felles lyder
Funksjoner i grensesnittet	- skjerm, kamera, online-status
Motivasjon	- opplevelse av kontekstuell tilstedeværelse som er avhengig av motivasjonen for å være i miljøet
Handling	- innlevelse i erfaringer avataren gjør i miljøet og sammen med andre

Flere forskningsstudier har vist at det er sammenheng mellom i hvilken grad man opplever sosial tilstedeværelse og opplevelsen av læring og tilfredshet og graden av sosial interaksjon (Kreinsj, Kirshner og Jochems, 2002). Dette er også trukket frem av Kreijns, Kirschner og Jochems (2002) som knytter graden av sosial interaksjon til muligheten til å lage en atmosfære, et sosial miljø, et klima eller en "a social space" (ibid) som er viktig for nettbasert samarbeid.

Mine funn viser som Edirisingha et al. (2009) at bruken av en avatarbasert 3D MUVE kan være gunstig for opplevelsen av tilstedeværelse. Informantene viser til en opplevelse av co-presence som høyere i SL enn i videokonferanse: «alle sitter og ser i hver sine miljø, det er jo ingen følelse av å være i samme rom, (…)». Dette føyer seg til det Bente et al. (2008) kom frem til da de undersøkte forskjellene i opplevelsen av co-presence for ulike medier. De fant også en positiv sammenheng mellom opplevelsen av co-presence og opplevelsen av tillit i nettbasert samarbeid. Et sitat fra Cotton viser hvordan hun opplevde å være student i SL: " jeg var på noen forelesninger i SL i forbindelse med min PhD, med en som sa han var professor i filosofi, og det tror jeg han var også" Utsagnet uttrykker både tillit og tvil, hun trekker frem muligheten for at han ikke var det, men velger likevel å tro det.

Avatarens utseende

Informantene i utvalget er samstemte i at hvordan du presenterer deg i 3D miljøet, er av stor betydning for hvordan du blir oppfattet av andre. Samtaler om avataren var preget av åpenhet, humor og latter. Ingen av informantene tok opp temaer knyttet til deres egen avatars utseende før jeg spurte om det. Alle har et forhold til avataren sin; hvordan den bør være og hva de ønsker å kommunisere gjennom den, slik dette sitatet illustrerer: «Jeg ville at avataren skulle representere meg på den beste mulige måten». Felles for informantene er at de modifiserte avatarene sine med én gang de fikk dem (kjøpte nye klær, byttet hår eller endret kroppsfasong), og at de senere ikke endret dem i stor grad. «Jeg har med vilje ikke gjort noen ting med min avatar. Jeg har kjøpt klær én gang». Informantene har ulike begrunnelser for hvorfor de hadde behov for å endre på avataren. En av studentene uttrykker at hun ikke ønsker å identifisere seg med rollen som newbie: «jeg ville ikke se ut som en newbie, for ser du ut som en newbie så får du ikke mange venner». Begrepet newbie betegner en nybegynner, i denne sammenhengen en nykommer i SL (Boellstroff, 2008).

Boellstroff (2008) viser at man velger avatarer som ikke nødvendigvis ligner på en selv, verken når det gjelder kjønn, alder, utseende eller etnisitet. Ingen av informantene i denne studien har avatarer med annet kjønn eller etnisitet enn dem selv. Et trekk er at de ikke ønsker å representere seg som noe de ikke er, og er kanskje uttrykt sterkest hos Solo:

Til tross for Linden Labs’ slagord «Vær hvem du vil», kan det se ut til at det ikke er like lett å være seg selv. Flere nevner dette, og det knytter seg først og fremst til alder, etnisitet og fysisk fremstilling. Cotton hadde problemer med å lage en avatar som var like gammel som henne selv: «Først hadde jeg litt lyst til å få en som ser ut som en som var i 40-årene, for det er jeg (…), men det var umulig, i hvert fall for meg». Lemming var ikke sikker på om avataren hennes burde reflektere hennes egentlige alder, fordi hun ikke ville skille seg ut: «da tenkte jeg at det kanskje ikke er så mange kvinner i min alder (54 år) som er ute sånn som det der, så da tenkte jeg at det var bedre at jeg tok en som så yngre ut». Fordi Messing bruker avataren i mange ulike sammenhenger, har han brukt mye tid på å modifisere den. Han uttrykker at han har hatt vanskelig for å finne det han trenger: «Men det var vanskelig å finne afroamerikansk skin og hår – til og med grått hår». Messing sier videre at det er liten etnisk diversitet i SL-miljøet: «uheldigvis, her i dette virtuelle miljøet er det en slags vanilla look på hvordan folk ser ut». Solo reflekterer også over dette: «Hvorfor lager en som er afroamerikaner en hvit avatar?». Idealer for hvordan man skal se ut i den fysiske verden er reflektert i SL: «Den ser ut som en… yngre og… sprekere versjon enn den jeg er».

Solo kjenner en av studentene sine fra før og sier: «Hun er en kort og litt tykk eldre dame, og lagde avataren sin som en ung bird, og jeg tenkte: så interessant!». Alle relaterer avataren til seg selv og hvordan de selv ser ut, slik som i dette utsagnet av Solo: «En jeg kjenner, da hun så meg første gang ansikt til ansikt, sa hun: «du er den første jeg har møtt som faktisk ser bedre ut i Real Life enn din avatar gjør»». Begrensninger i teknologien blir også brukt som begrunnelse for at det kan være vanskelig å lage en avatar som representer dem slik de «egentlig ser ut». Å endre avataren krever både tid og ferdigheter. For informantene i utvalget er formålet med avataren å organisere kommunikasjonen, ikke en uttalt eksperimentering med å fremstå på den ene eller andre måten. Likevel er det tydelig at alle har et forhold til avataren sin.

Betydningen av hvordan avataren ser ut

Flere peker på at hvordan du ser ut som avatar, virker inn på hvordan du blir mottatt. Informantene knytter bruken av avatarer til faget de underviser i: «om de jobber med religion i SL, er det ikke veldig passende å komme i kirken som vampyr og drage, og det er litt av den forskningsetikken som vi snakker om i begynnelsen av semesteret».

Hvilken avatar man har, skal reflektere den oppgaven man gjør, som denne informanten uttrykker det: «Vi har jo lagt vekt på at de skal kle seg ordentlig, vi har lagt vekt på at de skal ha på seg klær, de får ikke lov til å komme nakne, for eksempel – de skal ha på deg klær og skal stille i forretningsantrekk». Muligheten til å kunne ha ulike klær er også noe som gjør rollespillet mer realistisk. En av lærerne sier: «de kan være som de vil, så lenge det ikke er forstyrrende og uanstendig». Dette gjelder også lærerne.

Et annet forhold som blir trukket frem, er at det vil være fornuftig av en lærer å representere seg selv med samme avatar over tid, slik at det er lettere for studentene å kjenne ham igjen. Lemming trekker også inn lek som et element: «Muligheten til å forandre min avatar kjentes også som en lekefull frihet, selv om jeg bare gjorde det noen ganger». Intervjuene viser mange eksempler på at verken lærere eller studenter forholder seg likegyldig til avataren – verken når det gjelder den avataren som representerer dem selv, hvilke avatarer andre velger eller hvordan avatarene brukes i en undervisningskontekst. I en observasjon kom en student til læreren sin uten at hun hadde klær på (hun var ny i SL, og hadde mistet klærne ved et uhell). Han snudde avataren sin høflig med ryggen til, mens hun fant frem klær til avataren. Avataren skal passe til formålet med å ta den i bruk. Utover dette kommer ikke informantene i dette materialet med normative utsagn om hvilke avatarer man bør ha i en undervisningskontekst.

Boellstroff (2008) fant i sin antropologiske undersøkelse av SL-kulturen at de aller fleste innbyggerne [46] bruker mye tid, penger og kreativitet for å lage en best mulig avatar. Hans studie var av SL-innbyggere som man kan anta har en annen motivasjon for å være i miljøet enn studenter og lærere som bruker SL som et sted for læring i en fjernundervisningskontekst. De sistnevnte er ikke først og fremst innbyggere i en virtuell verden, men bruker avataren til å delta i undervisning. Utdanningsfeltet i SL er bare en del av et større bilde, og det er ikke overraskende at mine funn ikke samsvarer med det Boellstroff (2008) kom frem til.

5.1.3. Erfaringer knyttet til avatarbasert kommunikasjon

Tekst vs. stemme

Da muligheten til å bruke stemme ble innført i SL i 2007, var det en debatt om hvorvidt dette ville ødelegge mulighetene for eksperimentering med identitet, som er populært og tiltrekkende i virtuelle verdener (Boellsroff, 2008). Bruk av egen stemme gir disse miljøene nye dimensjoner med hensyn til hvordan man kan bruke dem som samarbeidsmiljøer. Cotton knytter bruken av stemme til det virkelige liv:

Interaksjonen er ikke begrenset av hvilke ferdigheter man har i å formulere seg skriftlig, eller i det hele tatt å skrive, slik Lemming uttrykker det: «Jeg liker bedre å snakke, når jeg skriver så bruker jeg så lang tid at samtalen er ferdig før jeg har skrevet svaret mitt». Stemmen blir en viktig identitetsfaktor og skaper en annen type nærhet enn i tekstsamtaler, slik en av lærerne uttrykker her: «For det første, så hører vi på stemmen i forhold til det med kommunikasjonen, på folk hvordan de reagerer og agerer, og vi og jeg hører jo med en gang om de tar det seriøst, eller om de ikke gjør det». For flere av lærerne er muligheten til stemmekommunikasjon avgjørende for at de kan ha undervisning i SL: «Det hadde du jo ikke gjort om de bare hadde kunne brukt tastaturet. (…) Vi er helt avhengig av at man kan bruke mikrofon». Stemme er den kommunikasjonskanalen som alle lærerne foretrekker. Den foretrekkes også av studentene. Wheeler (2009) vurder bruken av stemme som kompleks og vanskelig for nybegynnere. Dette materialet viser at både stemmesamtaler og tekstsamtaler har noen utfordringer knyttet til seg. Likevel foretrekker alle informantene stemmekommunikasjon. Oversikten over tidligere forskning viser at valget mellom tekst og stemme ofte er knyttet til en enten-eller-holdning. I mitt materiale kommer det frem at samspillet mellom flere kommunikasjonskanaler er et av de aspektene som gir teknologien attraktiv:

Tekst brukes i mitt materiale som en støttekanal i chat-feltet både for å understreke viktige begreper, utveksle adresser til nettsider, referanser eller navn som nevnes. Tekst brukes også til hjelp ved eventuelle tekniske problemer. Burden et al. (2008) erfarte at det var enklere å samarbeide ved bruk av stemme, men fremhever også bruk av tekst, fordi man lettere får tilgang til det som er blitt sagt. Informantene i mitt materiale legger mindre vekt på dette aspektet. De har heller lagt vekt på at alle mulighetene for kommunikasjon kan utfylle hverandre, og at de ulike formene passer for ulike formål. Handling og bruk av avataren er oftest brukt til å flytte seg i miljøet og til å organisere grupperabeid, rollespill, mingling. Ved at lyden oppleves som i et vanlig rom [47] vil du måtte bruke avataren til å organisere kommunikasjonen, slik en av lærerne beskriver det for sine nye stundenter:

Problemer med teknologien, bortfall av lyd eller andre problemer kan også representere kommunikative barrierer når det er lagt opp til synkrone aktiviteter. Teknologien krever god nettdekning, mulighet for god grafikk og nyere lydkort for å fungere optimalt. Dette representerer barrierer for kommunikasjonen i SL: «Det gikk stort sett greit. Bortsett fra at ikke alle hadde like god lyd som det du har nå, det var veldig stor forskjell». Cotton peker her på et problem jeg selv også erfarte. Det er ikke alle som har like god lyd, og det representerer forstyrrelser i en undervisningssituasjon – ikke bare for den som har dårlig lyd, men også for andre deltakere. Noen brukere har ikke hodesett eller har problemer med å justere lyden, slik at det skaper ekko hos andre, eller at lyden blir for høy. For å unngå dette potensielle problemet, må man vite hvordan man kan justere eget volum og justere eller dempe lyden fra andre deltakere [48]. Utfordringene knyttet til lyd er en kombinasjon av egenskaper ved selve teknologien og ferdighetene til de som bruker den.

Tekniske utfordringer

Å organisere undervisning i SL har en rekke utfordringer. De knytter seg særlig til hvordan SL fungerer rent teknisk. Alle lærerne opplever at brukervennligheten er god, og at studentene lærer seg det de trenger i løpet av et par uker. Solo ønsker å komme bort fra tanken om at denne teknologien bare kan brukes av entusiaster, og peker på viktigheten av å tilby kurset til ordinære studenter. Solo peker videre på at studentene i utgangspunktet har søkt kurset fordi de trenger kompetansen, ikke fordi det blir arrangert i SL. Han er også opptatt av at teknologien han bruker skal være tilgjengelig for studentene:

Studentinformantene hadde glede av at samlingene ble gjennomført i SL. De opplever studiet som praktisk fordi de kan være hjemme og ta det fra sin egen stue. Både Cotton og Lemming er godt voksne og hadde ingen erfaring med denne typen teknologi fra før. Cotton hadde ikke klart det om hun ikke hadde syntes det var så morsomt:

I tillegg til kurset, var mulighetene i SL knyttet til egne interesser eller behov, både i jobb- og fritidssammenheng, i seg selv motivasjonsfaktorer for å lære seg nødvendige ferdigheter for å kunne kommunisere og navigere i den virtuelle verdenen. Både Cotton og Lemming var positive til å ta flere kurs i en 3D MUVE.

Utfordringer knyttet til at man er en del av et større åpent miljø

Design av læresteder har stor betydning for hvilken opplevelse studentene har i 3D virtuelle undervisningsmiljøer (Prasolova-Førland, 2008). I SL kan man bygge opp læremiljø med ulik type affordance. I tillegg til dette vil det være faktorer som den enkelte bruker eller gruppe ikke kan kontrollere eller forutse. Dette kan for eksempel knytte seg til ukjente avatarer og usikkerhet knyttet til om det er ett eller flere mennesker bak dem eller om de er bots (Bayne, 2008). Andre element kan være uforutsette fenomener som utspiller seg i miljøet. Disse elementene tilfører miljøet litt mer risiko enn for eksempel et lukket LMS-system. De representerer en affordance, eller en mulighet i miljøet som både kan være positivt og negativ. En erfaring jeg hadde som SL-student kan illustrere dette. Jeg skulle møte to andre studenter for å jobbe med en presentasjon som var en del av vår eksamen i muntlig engelsk, da noe uforutsett skjedde. Området vi var på, ble plutselig bombardert av dundrende musikk og kuber som kom flygende gjennom luften. Vi prøvde å jobbe videre, men musikken og alle objektene ble så irriterende at vi ikke kunne høre hverandre. Hele luftrommet ble dekket av ansikter, kuber med bilder av Hitler og røde flagg med hakekors. Situasjonen var absurd, ekkel og fascinerende. Jeg fløy opp for å filme [Se film her:

]. Det vi opplevde, var et eksempel på greifing. Jeg hadde aldri vært borti noe lignende. Alle i gruppen var tydelig følelsesmessig berørt av hendelsen, og vi brukte en tid til å snakke om det i etterkant. Dette er et eksempel på noe som fikk oss off topic, og samtidig tettere knyttet sammen, fordi vi fikk en felles erfaring å snakke om. Det siste kan være et positivt element knyttet til å gå off topic i e-læring (Paulus, 2009).

Greifing er en betegnelse på aktiviteter som lager forstyrrelser eller terror i nettsamfunn.

Bayne (2008) ser det uforutsigbare i miljøet som et element man kan dra nytte av fordi det kan gi oss muligheter til å få en type erfaringer som ikke ellers er så lett tilgjengelige, nemlig erfaringer med å være usikker, bevege oss ut i det ukjente, oppleve det spøkelsesaktige og å kjenne på ubehag. Dette er et tydligere trekk med SL enn med kontrollerte, lukkede miljøer, som en intern virtuell verden eller et LMS-system vil representere. Usikkerheten SL som miljø representerer tilfører det risiko – dette vil også være noe av det som gjør det attraktivt. Du vet ikke helt hva som venter deg. Relevante spørsmål i denne sammenhengen er: I hvilke sammenhenger er denne risikoen bra? Kan vissheten om at man kan oppleve denne typen uforutsette fenomener øke opplevelsen av ekthet, realisme og sosial tilstedeværelse? Hvilke konsekvenser har denne risikoen for institusjoner som vil etablere læremiljøer i SL eller i SL-lignende miljøer? Hvilke muligheter og barrierer ligger i det å bruke miljøer med denne typen risiko i seg? Andre spørsmål kan være knyttet til sikkerhet og personvern.

Betydningen av kroppsspråk

Avataren kan brukes til mange former for interaksjon mellom deltakere. Det mest fremtredende eksempelet er hvordan man kan bruke avataren til å orientere seg mot eller fra hverandre [Se film her:

]. Bruken av avatarer legger også til rette for å etterligne kroppsspråk. Eksempler på dette er gester som skal illudere hodenikking, leppebevegelser, gestikulering, smiling og andre ansiktsuttrykk, klapping og sukking. For å benytte slike gester, må man først aktivere dem. Brukeren må altså tenke ut hvilket uttrykk han vil sende som et tillegg til den muntlige eller skriftlige kommunikasjonen. Dette skal tolkes av en eller flere mottakere. Dreyfus (2009) peker på at avatarens kroppsspråk derfor ikke er direkte, som i en ansikt-til-ansikt setting, men indirekte. På bakgrunn av dette hevder han at det ikke er mulig å dele felles stemninger, eller moods i et miljø som SL:

Observasjoner av læresituasjoner og egne erfaringer viser imidlertid at bruk av denne typen avataruttrykk ikke er særlig vanlig. Derfor er problemet med å tenke ut og avkode avatarens kroppsspråk, slik det er skildret av Dreyfus (2008), kun et teoretisk og ikke et reelt problem i mitt materiale. Gester som brukes mest i mine observasjoner, er de som er automatiske. Det er imidlertid mulig å bruke et webkamera til å fange opp dine hodebevegelser, slik at avataren kan imitere dine uttrykk mer direkte. Det er ikke vanskelig å forestille seg at dette kan gjøre avatarens bevegelser mer effektive for å mediere et mest mulig direkte kroppsspråk, hvis det er et mål.

I en diskusjon om muligheten til å dele felles stemninger kan Bateson (1904–1980) sine begreper digital og analog kommunikasjon være nyttige. Digital kommer av digi, som betyr tegn, og Bateson bruker dette til å betegne den entydige språklige kommunikasjonen som skjer gjennom ord og symboler. Analog kommer av ordet tilsvarende (Bateson, 2005) og brukes om den paralingvistiske kommunikasjonen både ved kroppslige og språklige uttrykk, altså hvordan noe sies – det man også kan høre av stemmeleie og valg av ord i avatarbasert kommunikasjon. Den analoge kommunikasjonen sier noe om forhodet til det som kommuniseres eller om forholdet til personen (ibid.). I lys av Bateson vil det derfor være umulig å ikke kommunisere, dele moods og stemninger, selv om kommunikasjonen er mediert i et program som SL.

Kommunikasjonen som skjer gjennom bevegelsene til avatarene representerer et rent analogt nivå. Det at man bruker avatarene til å orientere seg mot og fra hverandre, er en viktig del av den sosiale interaksjonen. Studier av Yee, Bailenson, Urbaneck, Chang og Merge (2007) har vist at man ved bruk av avatarer velger samme avstant til hverandre som i et fysisk møte, slik bildet nedenfor illustrerer. Min studie har mange eksempler på rent analog kommunikasjon. Et møte mellom meg og min informant kan illustrere at hvordan avatarene er plassert, har en betyding for hvordan du opplever situasjonen. Ved ett tilfelle, da informanten og jeg skulle sette oss ned for å starte intervjuet, ble jeg ved et uhell sittende i fanget hans [Se film her:

]. Av videoen kan man høre at vi begge var pinlig berørt av den litt absurde situasjonen. Dette er også et tydelig eksempel på at avataren trekker brukeren inn i den virtuelle verdenen, at de erfaringene man gjør med avataren kan berøre brukeren følelsesmessig og at hvordan man styrer avataren er en viktig del av den sosiale interaksjonen.

Et annet eksempel er første kursdag i det ene kurset jeg observerte. Mange avatarer kom, noen klarte ikke å navigere, gikk feil vei, eller fant ikke frem. Både læreren og medstudenter tok seg noen runder for å lete etter dem og vise dem den rette veien. Denne typen kommunikasjon vil ifølge Bateson være rent analog og kommuniserer også relasjonelle aspekter. I eksempelet med læreren som går og leter etter studentene sine, kommuniseres for eksempel omtanke.

Flere peker også på at kroppsspråket avataren uttrykker, ikke representerer dem riktig – det er kanskje et uttrykk for at avatarens kroppsspråk kan være forstyrrende [Se film her:

]. På den annen side er avatarens bevegelser med på å gjøre miljøet levende og realistisk, noe som også har betydning for opplevelsen av tilstedeværelse.

Informantene er delte i hvordan de vurderer betydningen av gestene. Fraværet av umiddelbart, reelt kroppsspråk og det at avataren heller ikke kan vise ansiktsuttrykk, er noe alle informantene nevner når peker på at avatarene verken er reelle eller umiddelbare, personlige eller direkte. Selv om ikke avataren i seg selv medierer genuint, direkte og ekte kroppsspråk, er informantene i denne case-studien opptatt av både den følelsesmessige og den direkte informasjonen som kommer frem gjennom bruken av stemme. Flere trekker frem stemmen som avgjørende for å få inntrykk av en persons engasjement og følelser, og legger stor vekt på den informasjonen de får gjennom stemmekommunikasjon:

Et annet eksempel kommer fra Solo: «jeg kunne høre i stemmen til den amerikanske studenten: fullstendig (…) sjokk».

Begge studentene er enige om at stemme er den mest effektive måten å kommunisere på i SL, men de trekker frem eksempler på situasjoner som de opplevde som utfordrende. Et eksempel kan være hvordan man danner og arbeider i grupper; hvilke regler som gjelder, og hvordan man organiserer en diskusjon eller et gruppearbeid. På noen områder vil man ha fordeler av å vite hvordan vi gjør det i en ansikt-til-ansikt-setting, men på andre områder må man finne nye måter og strategier for hvordan man gjør det når vi er representert ved avatarer. Eksempler på organisatoriske utfordringer er hvem som skal snakke, og hva man gjør for å signalisere at man er en aktiv lytter. Problemer med turtaking og å vite om det du sier kommer frem eller ikke, samt problemer med lyden generelt, er noe både Lemming og Cotton nevner. Lemming uttrykker det slik:

Cotton opplevde det som forstyrrende at folk av og til snakket i munnen på hverandre: «det som var ulempen på det kurset, var at vi var så mange at vi snakket i munnen på hverandre». Begge studentinformantene opplever at kommunikasjonen går bra, men foretrekker å snakke i mindre grupper:

På grunn av at man ikke ser et direkte kroppsspråk, kan det være vanskelig å vite om det du har sagt kommer frem eller hvordan det blir mottatt. Cotton er usikker på om de andre deltakerne oppfatter hva hun sier, eller om de i det hele tatt hører hva hun sier. Signaler fra andre som viser at man er oppmerksom og gir respons på det som blir sagt, medieres i liten eller ingen grad direkte gjennom avataren. Hun påpeker behovet for et system som kunne være med på å styre kommunikasjonen:

Cotton viser her eksempler på hvor problematisk det kan være med fravær av den type feedback som er med på å styre og skape flyt i en samtale. Denne typen kroppsspråk er i følge Argyle (1988) kontroll av hvem som skal snakke, hvor lenge man skal snakke og feedback som viser tilbakemeldinger på det som blir sagt. Pauser og avbrytelser er mer vanlig når disse signalene er redusert (Argyle, 1988) [Se film her:

]. På grunn av mangel på kroppsspråk, for eksempel gester med hendene eller kroppen som kan understøtte kommunikasjonen, må man uttrykke seg mer eksplisitt og tydelig i avatarbasert kommunikasjon enn i et møte i en ansikt-til-ansikt-setting. Den reduserte muligheten en avatar har til å kommunisere disse kvalitetene ved kommunikasjon, kan kompenseres med hyppigere tilbakemeldinger i småord, som for eksempel: ah! mmm... jaha. Med utgangspunkt i at en del analog og digital informasjon forsvinner, kan man tenke seg at humor, ironi og tvetydigheter ikke så lett kommuniseres. Likevel har jeg mange eksempler på at denne formen for kommunikasjon utspiller seg hele tiden. Jeg har også registrert at mange velger å skru på mikrofonen når de ler av komiske situasjoner eller mens andre snakker, slik at de andre kan høre latteren.

Solo bruker de samme metodene som han bruker ansikt til ansikt, når han gir faglig tilbakemelding. Mangelen på kroppsspråk, både det man gir og det man tar imot, er også et aspekt som Solo er bevist på når han gir faglige tilbakemeldinger til studenter under arbeid i SL. Han knytter både fordeler og ulemper til fraværet av genuint, umiddelbart kroppsspråk. Mangelen på kroppsspråk øker faren for ikke å plukke opp signaler på hvordan studenten reagerer på tilbakemeldingene, slik han beskriver sitatet nedenfor:

En av studentene opplevde ikke tilbakemeldingene hun fikk som helt realistisk og reflekterer her over hva grunnen kan være:

Utsagnet over viser hvordan Cotton prøver å tolke situasjonen hun var i ved å prøve å gi den mening. Det kan virke som hun ikke tror helt på sin første forklaring, og sier videre: «det kan også være at det var i et nystartet kurs, og at de var avhengig av å få positiv tilbakemelding for å fortsette dette, aner ikke hva som var motivasjonen». Dette er et eksempel på at man alltid vil prøve å tolke kommunikasjon. (Ullenberg, 2004)

Lemming hevder at det er positivt for henne at avataren beskytter henne fra kroppsspråket når hun er i en situasjon der hun får tilbakemelding, og grunngir det slik:

Avataren beskytter henne. I Batesons sitt sirkularitetsbegrep byttes verbet være med verbet vise. Det er det du viser du får respons på. Man kan tenke seg at Lemming viser noe annet når hun er representert gjennom en avatar enn det hun ville vist i en ansikt-til-ansikt-setting og derfor får en annen type respons enn det hun pleier. Hun påpeker også i en e-post at hun selv er beskyttet fra lærerens kroppsspråk, og at det kan være frigjørende.

Solo som tidligere har uttrykt at man må være forsiktig med hva man sier, fordi man ikke kan se reaksjoner og ikke har mulighet til å rette opp med eget kroppsspråk, mener også at fraværet av kroppsspråk kan være en fordel:

Solo uttrykker at mangelen på genuint kroppsspråk er som et tveegget sverd. På den ene side beskytter det studentene fra hans kroppsspråk, og på den annen side kan han ikke se hvordan de reagerer og derfor ikke kompensere med eget kroppsspråk i vanskelige situasjoner. Bateson (2005) legger vekt på at budskap alltid blir tolket. Kroppsspråk kan forsterke eller avdempe det digitale nivået. I noen tilfeller er det en fordel og andre ganger en ulempe.

Solo har erfart at han opplever studentene som friere i SL-miljøet enn i andre miljøer – ansikt til ansikt eller videokonferanse – og forklarer at studentene både er beskyttet av avataren og selv blir beskyttet mot å lete etter usagte budskap som kommer i form av kroppsspråk:

Cotton trekker frem at kroppsspråk i en ansikt-til-ansikt-setting er mer forstyrrende enn det kroppsspråket hun ser i SL, og at hun derfor i større grad kunne konsentrere seg om hva som ble sagt, fordi språkets innhold blir viktigere enn hvordan innholdet uttrykkes:

Cotton peker her på at hun ved at den analoge kommunikasjonen er redusert, konsentrerer seg mer om den digitale. Det er også det Molka-Danielsen, Carter og Jæger (2008) peker på når de hevder at «Participants will find it more necessary to listen to the core content of a massage before determining the value of the message» (Molka- Danielsen, Carter, Richardson & Jæger, 2009, s. 8).

Kluger & DeNisi (1996) konkluderer etter en metaanalyse av tidligere publisert forskning om formativ vurdering at faglige tilbakemeldinger bør gis mest mulig nøytralt, for eksempel skriftlig eller gjennom andre medier enn i en ansikt-til-ansikt-setting. Avatarer vil kunne være mer nøytrale enn tilbakemeldinger ansikt til ansikt eller gjennom videokonferanse. Bateson vil med utgangspunkt i analog og digital kommunikasjon påpeke at tilbakemeldingen i alle tilfeller vil bli tolket (Ullenberg, 2004).

Fremstillingen over viser at fraværet av kroppsspråk både har fordeler og noen barrierer knyttet til seg. Barrierene består først og fremst i at det er vanskelig å vite hvordan deltakerne oppfatter kommunikasjonen, om de har forstått og når noen er ferdige å snakke. Et tema som går igjen, er at avataren beskytter brukeren og dermed gjør at deltakerne i utvalget oppfatter seg selv og andre som friere. Friheten utvalget skisserer, har betydning for forholdet mellom lærer og student. Dette blir ytterligere diskutert i neste del.

5.2. Hvordan påvirkes relasjonene mellom student og lærer av at de kommuniserer gjennom avatarer?

Ut fra de erfaringer informantene har er det tydelig at forholdet mellom student og lærer endres i det virtuelle miljøet. Det kommer blant annet til uttrykk i at lærerinformantene opplever studentene som friere i SL enn på videokonferanse eller i vanlig klasseromssammenheng i fysiske omgivelse; ” Typen forhold mellom lærer og student, og student og student, brytes på en måte ned litt” Informantene peker på flere forhold som påvirker dette. Forskningsspørsmålet vil bli drøftet i lys av Bateson sine begrepen analog og digital kommunikasjon, kontekst, lek, og sirkularitet. Jeg kommer også til å trekke inn noen betraktninger fra Dreyfus (2009).

Avatarens betydning

Solo har for eksempel erfart at skillet mellom personen og avataren skaper en distanse i det virtuelle miljøet som tillater at aktørene våger mer:

Solo uttrykker her at feil som blir begått av avataren ikke oppleves som like personlige og pinlige som i en videokonferanse eller ansikt-til-ansikt. Avataren er mindre sårbar enn deg selv. Messing knytter også studentens frihet i kommunikasjonen til at han selv som lærer er representert med avatar. «Kanskje er det fordi jeg er mer.. mer.. mindre skummel som en avatar enn som i RL, jeg vet ikke». Han reflekterer over om studentene tør å snakke friere med han fordi han gjennom avataren fremstår annerledes enn i klasserommet. Krokus som har møtt studentene både i klasserommet og i rollespill i SL, mener at studentene diskuterer friere og argumenterer mer når de er representert av en avatar: «de mye mer frittalende enn de er i en klasseromssammenheng, ja de var det altså». Krokus begrunner det med at man ikke er helt seg selv når man er representert med en avatar: «Nei, du er ikke helt deg selv, du er bare en figur (…)som spiller en rolle på en annen måte enn til vanlig» . Hun påpeker her paradokset at man kan få frem mer i seg selv i en verden der man ikke er helt seg selv:

Dreyfus (2009) forklarer denne friheten med at teknologien representerer noe nytt for studentene og at det i seg selv er stimulerende:

Krokus er også inne på dette: «Det jeg tror de likte best, var at de slapp klasseromslæringen, at de fikk være aktive deltakere, det tror jeg betydde litt». Hun vektlegger at situasjonen også var en annen enn en kopi av en vanlig forelesningssituajson, men en situasjon der studentenens aktivitet var i fokus. Studentinformantene bekrefter at de opplevde seg selv som friere i undervisning i SL enn i en ordinær klasseromssituasjon. Lemming uttrykker det som: «Det er nok lettere å våge mer på avstand. Man sitter trygt hjemme». Solo knytter også miljøet folk er i som begrunnelse for hvorfor de er frie i kommunikasjonen:

Krokus bekrefter langt på vei dette med sitt utsagn om hvordan hun opplever seg som friere i kommunikasjonen når hun er hjemme, fremfor i en en ansikt-til-ansikt-setting:

Cotton opplevde også at hun var friere i kommunikasjonen i SL enn i en ansikt-til-ansikt-setting mener det var det var fordi hun var anonym:

Ved å opptre gjennom avatar tar man ikke med seg hele sårbarheten inn i situasjonen. Avataren beskytter. Dreyfus (2009) kytter det til et fravær av risiko, som han mener er en forutsetninge for å lære å tilegne seg ekspertise.

Dreyfus sier over at engasjement henger sammen med å ta risiko. Når miljøet er risikofritt, vil altså engasjementet reduseres. Dette materialet viser derimot at lærerne opplever studentene som både friere og mer engasjerte enn det de har erfaring med fra tilsvarende situasjoner en ansikt-til-ansikt-setting. Er det en sammenheng mellom hvor fritt og åpent man man uttrykker seg i og i hvilken grad man utsetter man seg selv og for risiko og involvering? Hva innebærer risiko i denne type miljø? Her vil jeg igjen bruke Cotton, som selv om hun var representer gjennom avatar opplevde situasjonen som om hun skulle vært tilstede med de andre: «Da jeg skulle presentere, var det nesten som om jeg skulle vært der (...) jeg var helt i bermen(...)jeg var like nervøs da som om jeg skulle stått der for meg selv foran en haug med tilhørere». Slik jeg tolker dette utsagnet ligger det en stor opplevelse av risiko der.

Et annet element som kan bidra til å skape en distanse mellom den faktiske personen og avataren, er lærerne og studentene i mitt utvalg kaller hverandre ved avatarnavnet. At studentene er friere, påvirker også en av lærerne, Solo, som selv føler seg friere, slik han uttrykker der her:

Solo opplever at studentene er friere og derfor blir han også fri i rollen sin. Hans begrunnelse for hvorfor han er fri, er at studentene er fri. Dette kalles i følge Bateson å punktuere (Ullenberg, 2004). Ved å se relasjonen sirkulært kan man punktuere på andre steder, for eksempel: Læreren er fri, derfor er studenten frie. At relasjonen utvikles i et samspill med studentene og kan knyttes til et Bateson sitt sirkulartitetsbegrep.

Både Solo, Krokus, Lemming og Lemon peker på at grensene mellom lærer og elev blir visket ut i SL. En av grunnene er at begge er figurer og at man møter hverandre på ulike premisser enn i RL. Cotton tror forholdet mellom lærere og studenter har i SL er avhengig av om de kjenner hverandre fra før eller ikke.

Her peker Cotton på at hun fordi hun ikke kjenner læreren har frihet til å opptre og å skape den rollen hun ønsker. Solo har opplevd erfaringsutvekslinger og møter mellom studenter, og mellom studenter og lærere i SL, som han ikke så ofte opplever i en ansikt-til-ansikt setting og lurer på om distansen det virtuelle miljøet gir gjør at man tør litt mer enn i en ansikt-til-ansikt-setting. Hvordan du ser ut, kjønn, etnisitet eller hva som helst annet som kommuniseres gjennom utseende er ikke viktige når man kommuniserer gjennom en avatar, og at dette åpner for kommuikasjon mellom mennesker på tvers av av for eksempel alder, kjønn og etnisitet;

Solo har henter et eksempel fra sin praksis som lærer for å illustrere forskjellen hvordan møter i SL kan utspille seg. Han forteller en historie om et møte mellom skandinaviske og ameriakanske studenter som møtes i en fjernundervisningskontekst [Se film her:

]. Han flyr rundt over studentene og hører på de ulike samtalene som utspiller seg. En samtale fanger oppmerksomheten hans fordi en av studentene begynner å stille nærgående spørsmål til den andre, og han forteller hvordan han opplevde det:

Historien over kan illustre at bruken av avatar kan være barrierenedbrytende med hensyn til kommunikasjon. Det er kjent fenomen for flere typer datamediert kommunikasjon at man opptrer friere eller annerledes enn i andre settinger (Turkle, 1995). Et spørsmål er om den frie kommunikasjonen gjør at bruken av denne typen miljø også kan åpne for en type involvering, risikoen og sårbarhet som Dreyfus (2009) hevder bare er mulig i en ansikt-til-ansikt-setting. Slik Solo vurderer det er situasjonen over noe som heller ikke ville skjedd i et direkte møte.

Lærerne gir fra seg kontrollen over omgivelsen

Solo mener at et vanlig klasserom også knyttes til et truende miljø: «noen ganger et vanlig klasserom er et truende miljø i seg selv, for folk føler seg ikke avslappet i det» og studentene tør ikke uttrykke misnøye:

Solo legger mer vekt på at han ikke i så stor grad har kontroll over miljøet som han kan ha i et møte ansikt-til-ansikt, og at presset som kan oppstå i ansikt-til-ansikt situasjoner reduseres i SL. Han hevder at studentene passivt aksepterer mer i et læremiljø i en ansikt-tilansikt-setting enn i SL der læreren har ikke så stor kontroll over læremiljøet. Solo mener terskelen for å skru av datamaskinene eller forlate en time i SL er lavere enn å gå ut av en time i RL og at dette påvirker hvordan han jobber og uttrykker forskjellen på et møte gjennom videokonferanse. «I en videokonferanse for eksempel, er det ofte mitt bilde som blir sett, og jeg har mange ekstra privilegier, som studenter ikke har». Et møte ansikt til ansikt:

Solo bruker også videokonferanse som eksempel på et datamediert møte der asymmetrien mellom lærer er opprettholdt: «Det er mitt bilde som er oppe, jeg kan velge å skru av andre sine mikrofoner». Solo tror at tredjepersonsperspektivet, det at du ser deg selv i den situasjonen du er satt, og at studentene har kontroll over læresituasjonen i et miljø som SL gjør at studentene lettere setter spørsmål ved og gjør egne vurderinger av hva som skjer med dem.

Solo skildrer her hvordan dette påvirker forholdet mellom lærere og student og utfordrere den rollen en lærer i en ansikt-til-ansikt setting har i kraft av de omgivelsene de er i.

Her trekker informanten inn at han som lærer i SL er fratatt en del av den naturlige autoritet han har i kraft av de omgivelsene undervisningen er i og at dette endres i SL fordi balansen mellom hvem som kontrollerer omgivelsene er endret. På denne måten utsettes læreren i større grad for risikoen. Dette er med på å likestille relasjonen fordi studenten også har kontroll, og kan ta kontroll over situasjon. Ved å ha undervisningen i SL har han gitt fra seg noen av de privilegiene han har i en ansikt-til-ansikt-setting og må kompensere for det med å lage opplegg som oppriktig engasjerer studentene. Han utdyper det her:

Det Solo sier her er at å opptre på et møte mediert gjennom en avatar er på mange måter mindre forpliktende enn å være i et møte i en ansikt-til-ansikt-setting. Med en avatar kan du forsvinne ved å logge av eller teleportere (flytte deg) til et annet sted, du kan også la avataren være en passiv deltaker på et møte mens du selv gjør andre ting. Dette kan også sees i lys av Vetlesen (2002) sine refleksjoner omkring det datamadierte møter og ansikt-til-ansikt-baserte møter. Vetlesens (2000) refleksjoner rundt forskjellene mellom det datamedierte og det fysiske møtet mellom mennesker kan kaste lys på hva denne annerledesheten i forpliktelsen består i. I lys av Knut E. Løgstrups verk Den etiske fordring (Løgsterup, 2006) drøfter Vetlesen forpliktelsen som mennesker opplever for hverandre i ulike medier. I følge Løgstrups (2006) finnes en etisk fordring i alle møter når det er nærhet i rom og tid mellom de som møtes. Et engasjement til den du møter i nærhet er ikke noe du velger, men noe som ligger i møtets natur. I det nære møtet ligger alltid en appell til ivaretakelse, men deltakeren kan selv velge hvordan han vil forholde seg til denne appellen (Vetlesen, 2003). I følge Vetlesen er umiddelbarhet et kjennetegn ved det fysiske møtet, og en av grunnene til at man opplever en etisk ladet nærhet. Begrunnet i Løgsterup beskriver Vetlesen det datamedierte tekstbaserte møtet som svakt gjensidig og det fysiske møtet som sterkt gjensidig. Han viser videre til at når det fjerne møtet benytter seg av metaforer for ansikt-til-ansikt-møte vil det i større grad vekke forpliktelse i møtet. Solo peker på en umiddelbarhet i møtet og viser til sosial interaksjon som viktig. Å sitte rundt det samme bordet trekker møtet nærmere et ansikt til ansikt møte og legger, i lys av Vetlesens drøfting, andre premisser for opplevelsen av nærhet og dermed forpliktelse enn det tekstbaserte møtet.

Et annet aspekt Solo peker på her er at du kan snakke eller tekste til hvem du vil på private kanaler underveis som også er med å sette premissene for hvordan man kommuniserer med andre møtedeltakere/ lærere. Fordi deler av kommunikasjonen er synlig for alle og deler bare synlig for de som er deltaker i kommunikasjonen vil en lærer bare ha tilgang til den delen av kommunikasjonen som er synlig eller sendt direkte til han/ henne, og ikke se all skriftlig eller muntlig kommunikasjon som foregår mellom studentene. Fagoros (2008) erfarte alle disse kanalene som forstyrrende. Flere i mitt materiale uttrykker tvert i mot at nettopp dette er positivt. Solo aksepterer at studenter kan snakke med hverandre (i bakkanalene) uten at han selv kan gjøre noe med det. Muligheten til å kunne snakke i bakkanalene kan også være med på å øke opplevelsen av felles tilstedeværelse.

Tredjepersonsperspektiv

Et annet aspekt som kan sette lys på relasjonene mellom lærer og student, er at det tar tid å lære seg teknologien. Å opptre med avatar er også en læringsprosess. Solo sier hvor langt du er kommet i denne prosessen er avgjørende for hvordan du kommuniserer, og dermed hvordan relasjonen blir etablert og utvikles. Å opptre med avatar for første gang, kan være en overveldende i begynnelsen:

Et mønster Solo har identifisert, er at studenter som lærer seg å bruke avatar, går gjennom forskjellige faser. Han illustrerer med en pendel:

Solo peker her på et mønster der studentene tar mer kontroll over avataren etter at de har brukt den en stund og at de dermed også tar mer kontroll over situasjonen de er i. For Solo gir det seg utslag i en opplevelse av at studentene er friere og gir tydeligere tilbakemeldinger på undervisningen. En historie fra hans egen praksis illustrerer dette:

Relasjonen og bruken av avatar endrer seg i forhold til hvor mye tid brukeren investerer i avataren. Fenomenet Solo beskriver kan knyttes til å ta i bruk nye redskaper blir de appropriert ved at det er en «økende grad av koordinering mellom brukeren og redskapet» (Säljö, 2005, s. 215).

Å se deg selv representert som avatar gir deg et tredjerpersonsperskektiv på det du er med på. Å se deg selv samme med andre i miljøet gir deg et dobbelt blikk på det du er med på. Fenomenet blir ytterligere drøftet under 5.3.

Miljøets betydning

Miljøet kommunikasjonen utspiller seg i blir også trukket inn av Solo som avgjørende for hvordan kommunikasjonen utspiller seg;

Solo peker her på at ulike miljøer har ulik type affordance i seg, og at det ikke er likegyldig om man sitter på et kontor, et klasserom eller rundt et bål. Kamimo har både de formelle og de uformelle stedene, og det er en affordance som gir muligheter for ulik type kommunikasjon, og dermed legger til rette for at relasjoner kan utvikle seg under andre vilkår enn om mediet ikke hadde denne muligheten i seg. Det har også mulighet til å lage miljø som ikke i det hele tatt har noen etablert praksis, og dermed utfordrer og utvikle tradisjonelle måter å kommunisere på.

Messing trekker frem at han møter studentene sine i andre situasjoner enn i forelesninger, altså i mange ulike miljø og situasjoner slik han forklarer det under;

Messing møter studentene sine både i SL og i klasserommet, har erfart at det er en forskjell på de to ulike kontekstene i forhold til hvordan studentene kommuniserer med han. Han mener ulike 3D simulerte miljø skaper ulike typer kommunikasjoner mellom deltakere i en fjernudervisnigskontekst Han forklarer det med at de møtes i mange flere forskjellige situasjoner og har flere kanaler for kommunikasjon tilgjengelig. I lys av Bateson vil hvordan man opptrer i de ulike lokale kontekstene være bestemt av hvilken kunnskap og erfaring vi har med dem (Ullenberg, 2004). Når ulike kontekster vi kjenner igjen fra en ansikt-til-ansikt-setting gjenskapes i SL gjenskapes også forventningene til hvordan man skal oppføre seg (Yee, Bailenson, Urbaneck, Chang & Merge, 2007).

Messing mener at lærerrollen som utspiller seg i en en-til-en sitausjon der studenten er i en aktivitet er annerledes enn i en klasseromssetting og skaper en annen form for kommunikasjon mellom lærer og student. Gjennom intervjuet med Messing kommer det frem at han liker å være på SL, og kommunisere og jobbe på denne måten. Han sier selv at han logger på ofte og hver gang han ser studenter tar han kontakt med dem.

Konteksten og aktivitetene blir derfor avgjørende for hvordan kommunikasjonen utspiller seg, og dermed hvordan relasjoner utvikles og etableres. SL som miljø for undervisning kan i seg selv forstås som en lokal kontekst, uten så mange etablerte normer (Twinning, 2008). Det kan også være en av grunnene til at relasjonene endres.

Lek

En lærer og en student trekker også inn begrepet lek som en kontekst kommunikasjon i SL kan forståes ut fra. Det som i følge Bateson ( kjennetegner leken er at man kan eksperimentere med, og agere ut over rammen for hvilke normer som gjelder for ulike lokale kontekster, og altså hva man kan tillate seg å gjøre, si og handle i ulike situasjoner(Ullenberg, 2004). Lemming synes undervisningen i SL er morsom fordi det er noe nytt og spennende med et element av frihet og lek, samtidig som hun synes det er praktisk og effektivt at hun kan være med i undervisningen uten å tenke på hvordan hun representere seg selv fysisk. Lemming peker også på en distanse når hun representerer seg selv som avatar og viser til begrepet lek for å forklare hennes opplevelse av å representere seg som avatar.

Med utgangskpunkt i at undervisningen oppleves litt som en lek, en situasjon der man går inn i roller, og frigjør seg fra vanlige normer kan være et viktig element i en diskusjon rundt hvilken relasjon studenter og lærere får til hverandre. Med lek som kontekst endres vilkårene for kommunikasjon og dermed også for hvordan relasjonen utvikler seg. Fordi vi på grunn av vår kulturelle kontekst tolker lokale kontekster ulikt kan man kan også tenke seg situasjoner der en av partene i relasjonen oppfatter situasjonen som en lek, mens den andre ikke gjør det. Et av Solos utsagn kan kaste lys på dette:

Det kan også være utfordrende for et miljø som SL der noen kan oppfatte bruken av avatar litt som en lek, mens andre ikke har denne forståelsen. I lys av Bateson (2005) kan det være problematisk når man møtes i en situasjon med ulik forståelsesramme.

Dette materialet har flere eksempler på at informantene opplever seg friere når de kommuniserer gjennom avatarer. Dette støtter tidligere funn av blant andre Bronack et al. (2006), Herold (2009), Good (2006) og Holmerg & Huvila (2008). Det er vanskelig å si noe sikkert om hvorfor relasjonene blir mer kollegiale i SL. Begrunnelsene jeg trekker ut av mitt eget materiale oppsummeres nedenfor:

Punktene over er eksempel på informantenes forståelse for hvorfor de blir friere i det 3D virtuelle miljøet. Ut fra de erfaringer informantene har kan det se ut som om bruken av SL gjør at studenter og lærere blir frie i kommunikasjonen. At nettbasert kommunikasjon ofte er friere enn andre typer kommunikasjon er vist i en rekke studier (Turkle, 1995). Denne drøftingen har vist at mange forhold kan trekkes frem i spørsmålet om hvordan relasjonene påvirkes når lærere og studenter representerer seg med avatar i SL.

Bildet viser hvordan deltakerne bruker avatarene til å orientere seg mot hverandre,
og at det i dette tilfellet er umulig å se hvem som er lærer og hvem som er student.

5.3. Hvilke vilkår får studentveiledning når den gjennomføres i SL?

Rune Krumsvik ved Universitet i Bergen og Bjørn Jæger ved Høyskolen i Molde har vært veiledere for denne oppgaven. Bjørn Jægers rolle var å gi veiledning på tekniske og tematiske forhold knyttet til gjennomføringen av studien. Denne praktiske tilnærmingen i SL utfylte den andre delen av veiledningen, gitt av Rune Krumsvik ved UiB, som relaterte seg mer til den overliggende teoretiske og metodiske tilnærmingen til arbeidet. Oppstarten av veiledningsforholdet til Bjørn Jæger falt sammen med at han reiste til Curtin University of Technology i Australia.

Lauvaas og Handal (1999) definerer veiledning som assistanse i eget læringsstrev, læring og utvikling. Veiledningen er i masteroppgaven en del av den formative vurderingen av studenten. Formativ vurdering er den vurderingen som skjer gjennom hele studieforløpet, i motsetning til en summativ vurdering som blir utført av eksterne for å vurdere studenten på grunnlag av en eksamen. Formativ vurdering defineres av Shutie (2008) som «informationcommunicated to the learner that is intended to modify his orher thinking or behavior for the purpose of improving learning» (Shutie, 2008, s.2).

Den vanligste formen for nettbasert forskningsveiledning har tradisjonelt vært asynkront tekstbasert (Sussex, 2008). Bruken av multimodale samarbeidsmiljøer mellom student og veileder i forskningsveiledning er relativt nytt (ibid.). Sussex (2008) sine studier av datamediert forskningsveiledning konkluderer med at «A combination of media, involving maximum immediacy and personal interaction combined with recording for later review, has been shown in practice to yield the richest and most flexible supervision» (Sussex, 2008, s. 121).

Begrunnelsen for å velge SL som miljø for veiledningen var at erfaringene i seg selv ville kaste lys over oppgavens tema, og at det kunne ligge mange muligheter der som ikke er tilgjengelige i videokonferanse, telefon eller e-post. Avsnittet nedenfor er en presentasjon og drøfting av erfaringene vi fikk med SL som arena for veiledningen.

5.3.1. Metakommunikasjon og tredjepersonsperspektiv

Twinning (2008) konkluderer med at bruken av 3D MUVEs til støtte for læring ennå ikke har noen etablerte rammer. Dette gjelder også for hvordan en 3D MUVE kan brukes som arena for nettbasert veiledning. Fordi veiledning i SL var nytt for oss begge, brukte vi mye tid sammen på å finne ut av hvilken form veiledningen skulle ha. Vi vurderte i hvilken grad vi skulle replisere det vi begge så på som en tradisjonell veiledningsform [Se film her:

] og i hvilken grad vi skulle integrere ressurser eller områder i det virtuelle miljøet i veiledningen [Se film her:

]. Denne prosessen førte til at vi hele tiden hadde metakommunikasjon (kommunikasjon om veiledningens form og innhold og vår relasjon). Flere studier peker på at metakommunikasjon ikke er vanlig i veiledningsforhold (Handal & Lauås, 1998). Det er flere grunner til at metakommunikasjon er viktig. Hvordan forholdet skal være og hva det skal inneholde er ofte underkommunisert, og kan skape usikkerhet hos begge parter i et veiledningsforhold (Solvik, 2009). Handal og Lauås (1998) hevder at veiledere kan oppleve at deres autoritet blir svekket gjennom metakommunikasjon, fordi de ser på veiledningen som deres eget ansvar og ikke ønsker at studentene skal være aktivt med og bestemme hvordan veiledningen skal foregå. De trekker også frem at mange studenter opplever at veiledning er noe som skjer med dem, altså at det er noe de ikke har innflytelse på selv. Med alternative organiseringsformer og ulike kontekster i umiddelbar nærhet tvinger spørsmålene seg frem: Hvorfor skal vi sitte på kontoret og snakke, når vi kan sitte et mer nøytralt og uformelt sted? Hva ville det eventuelt tilføre veiledningen å bytte ut det formelle miljøet med noe mer uformelt? Hvorfor skulle vi eventuelt ikke bruke kontoret? Hva er den mest effektive måten å bruke mediet på? Tredjepersonsperspektivet (at du ser din egen avatar på skjermen) kan også være en grunn til at metakommunikasjonen var så sterkt fremtredende.

Etablering av common ground

Siden SL er et nytt medium, mente Bjørn at den kanskje eneste farbare vei var å opprette en common ground. Common ground defineres av Baker (1999) som «mutual understanding, knowledge, beliefs, assumptions, pre-suppositions, and so on, that exist among people communicating together» (Baker, 1999, s. 3). Å danne en common ground skaper et fundament for felles interesser i en relasjon eller en diskusjon, og er viktig for effektivt samarbeid på nett (Paulus, 2009). Grounding skjer raskere i ansikt-til-ansikt-miljøer enn i datamedierte miljøer. En årsak til det er tilgangen til ikke-verbal informasjon som nikking, ansiktsuttrykk, øyenkontakt (Paulus, 2009). Siden det ikke er etablert noen common ground for veiledning i SL, brukte vi mye tid på dette spørsmålet. For å få et konkret og relevant utgangspunkt for drøfting, besluttet vi at vi begge skulle følge et standard undervisningsopplegg i SL. Dermed meldte vi oss på som studenter i Oral English ved University of Kalmar i Sverige. De felles erfaringene gav oss en felles plattform og referanseramme som utgangspunkt for veiledningssamtalene.

Vi ble enige om at veiledningen i utgangspunktet skulle finne sted på kontoret, men at vi skulle dra nytte av det virtuelle miljøet der det var nødvendig for å kaste lys på problemstillingen, eller om det på andre måter kunne bidra til å øke forståelsen for SL som et medierende artefakt for kommunikasjon. Dette innebar i praksis at hvis vi snakket om steder eller fenomener i SL, skulle vi reise ut og se det, fremfor bare å snakke om det. Mesteparten av tiden var vi likevel på kontoret. Vi brukte bilder og tekst på konferanseutstyr når vi trengte det. Ekskursjoner i SL kan representere tekniske barrierer fordi det kan ta tid å få frem visningen av nye omgivelser på skjermen, og det er lett å komme fra hverandre [49]. En annen utfordring er at det er lett å gå off topic. Å gå off topic i e-læring beskrives av Paulus (2009) som aktiviteter eller samtaler som ikke knytter seg direkte til faget, men gjerne til organisatoriske eller tekniske forhold [Se film her:

]. På tross av disse barrierene opplevde vi ekskursjonene som nyttige, både fordi de i seg selv demonstrerer teknologien og fordi vi, uten at vi hadde planlagt det på forhånd, kom borti mange eksempler på design av læremiljøer som kastet nytt lys over problemstillingene [Se film her:

5.3.2. Erfaringer

Bjørn veileder tre studenter, inkludert meg, gjennom SL. Til spørsmålet om hvordan han opplever å veilede studenter i SL, konsentrerer han argumentene rundt praktiske hensyn og en sammenligning med Skype. Han oppsummerer erfaringene sine slik:

Bjørn skisserer flere muligheter for å bruke SL som veiledningsarena om man bruker det miljøet og de mulighetene som ligger i det til å tilføre veiledningssituasjonen noe ekstra. For eksempel ved å dra nytte av mulighetene i det virtuelle miljøet til å ha veiledningen i relevante autentiske miljøer:

Det var også det vi gjorde da vi valgte å benytte SL som arena for veiledningen. Narciss og Huth (2004) har forsket på tilbakemeldinger fra lærer til student i nettbaserte miljøer og hevder at konteksten og situasjonen de blir gitt i, er viktige faktorer:

Muligheten til å gjøre veiledningen tilgjengelig for en større gruppe studenter, ved at flere kan dra nytte av den veiledningen som blir gitt til en enkelt student, blir også trukket frem:

Denne formen trekker nettbasert gruppeveiledning nærmere slik gruppeveiledning praktiseres i en ansikt-til-ansikt-setting. Bortsett fra opplevelsen av å være i et felles miljø, har han erfart at så lenge man ikke drar nytte av mulighetene som ligger i SL på noen måte, vil ikke SL som arena for veiledning oppleves spesielt mye bedre enn for eksempel Skype. Vi har kommunisert både gjennom e-post, telefon og i SL, og det er helt klart at SL skårer høyt på opplevelsen av nærhet, på følelsen av å sitte rundt det samme bordet. Et betimelig spørsmål er hva opplevelsen av co-presence tilførte veiledningen. Forskningsreviewen viser at sosial tilstedeværelse er positiv for nettbasert samarbeid, og at dette er knyttet til både motivasjon, læring, tilfredshet, i hvilken grad man er oppmerksom på seg selv og andre og hvordan kommunikasjonen utspiller seg. En styrke er at man kan sitte i et felles miljø og ha andre teknologier integrert i det samme miljøet, slik at man slipper å bruke forskjellige programmer til forskjellige oppgaver.

5.3.3. Tillit /datasikkerhet

Det er viktig at man opplever at miljøet man er i, er trygt, og at man kan snakke fritt på veiledningen, også om eventuelle sensitive forhold, både knyttet til oppgaven men også for personlige forhold som kan påvirke arbeidet med oppgaven. Et tema som kom opp mange ganger mens vi hadde veiledning i SL, er å oppleve en illusjon av intimitet og at man er på tomannshånd, fordi man ikke ser noen andre der man er. En SL-bruker kan høre lyd enten fra avatarens posisjon eller fra kameraets posisjon. Hvis noen har avataren sin et stykke unna oss, men flytter kameraet sitt nærmere, kan de både se og høre oss uten at vi ser dem. For å unngå dette, snakket vi mest mulig på privat samtale (IM). Da følte vi oss friere og sikrere, og dermed ble veiledningen mer effektiv. I ettertid ville jeg vurdert om et helt lukket område ville vært bedre egnet for veiledningen.

5.3.4. Rikhetens paradoks

I følge Short et al. (1976) vil ansikt-til-ansikt-situasjoner eller rike medier vil være gunstig for kommunikasjon med tvetydig innhold, argumentasjon, forhandlinger og komplekse problemstillinger, mens mindre rike medier kan være å foretrekke om entydig informasjonsutveksling er formålet. En veiledningssituasjon er en situasjon der man både har ren informasjonsutveksling, men også situasjoner der man skal diskutere, argumentere, forhandle og komme frem til felles forståelse eller enighet. Ifølge disse teoriene kunne man anta at en nettbasert veiledning ville være gunstig i et rikt miljø. Avhengig av hva formålet var, og hvordan vi brukte miljøet, var vår erfaring var at mediet av og til ble for rikt for formålet når vi tok det i bruk på standard måte. Vi tilpasset da bruken av slik at det samsvarte med formålet. Når den visuelle kommunikasjonen ble forstyrrende, snudde jeg meg vekk fra skjermen slik at jeg bare brukte lyd/telefoni-egenskapene som i en vanlig telefonsamtale. Muligheten til å faktisk kunne snu seg bort kan også kalles en affordance SL miljøet gir. Min avatar oppførte seg imidlertid som før, slik at veilederen ikke merket noe til at jeg snudde meg vekk. Fravær av stimuli ville kanskje i noen tilfeller gjort at vi klarte å konsentrere oss bedre. I sitatet nedenfor viser Solo eksempler på at SL har noen funksjoner som både kan representere barrierer og på samme tid kan være barrierenedbrytende med hensyn til kommunikasjon mellom to deltakere i en tenkt veiledningssituasjon.

Et par ganger har jeg snudd ryggen eller lukket øynene fordi det grafiske bildet ble for forstyrrende. Et eksempel på hvordan man kan komme ut av flyten, er når du selv snakker og er engasjert, mens avataren ser ut som den har sovnet. Mangelen på samspill mellom egen opplevelse og det som uttrykkes gjennom avataren, kan da være forstyrrende. Andre ganger har jeg snudd meg bort i frustrasjon over min egen avatars unødvendige bevegelser. I dagens utgave av SL er avatar-oppførselen direkte knyttet til aktiviterer med mus og tastatur og ikke til for eksempel stemmebruk. En naturlig utvikling av SL er at brukeren selv kan velge hvilke stimuli som skal styre avataroppførselen, slik at forstyrrende adferd unngås. Lemming er også inne på mediets rikhet når hun snakker om at det noen steder i miljøet er lettere å konsentrere seg enn andre:

Paradokser ved bruk av rike medier er pekt på av flere. Robert og Dennis (2005) tar utgangspunkt i social presence-teori (Short et al., 1976) når de peker på at rike medier kan være forstyrrende når man skal konsentrere seg om komplekse problemstillinger:

The use of rich media high in social presence induces increased motivation but decreased ability to process, while the use of lean media low in social presence induces decreased motivation but increased ability to process. (Robert og Dennis, 2005, s. 19)

Basert på en kognitiv tilnærming peker de her på at rike medier både kan være motiverende og forstyrrende på samme tid. Det er også det som fremgår av erfaringene til Omale et al. ( 2009) og Barker at al. (2008). Begge kom frem til at miljøet i SL var engasjerende og motiverende, men at alle mulighetene i miljøet fikk studentene off topic. Solo peker også på dette i sine vurderinger av i hvilke situasjoner han mener rikheten er konstruktiv, og i hvilke den er forstyrrende:

Min erfaring med studentveiledningen var at jeg måtte filtrere ut en del informasjon i bildet for å kunne konsentrere meg om komplekse problemstillinger. På den annen side kunne det virke skjerpende å bruke SL til å vise tekst, bilder eller til å oppleve ulike miljøer, fordi omgivelsene eller teksten var støttende elementer [Se film her:

]. Paradokset ved å bruke et så rikt medium som SL til studentveiledning, var at hvordan SL ble brukt, var avgjørende for hvor effektivt det var å møtes der. I alle tilfeller gav opplevelsen av felles tilstedeværelse en fin ramme på veiledningen. Forskning viser at felles tilstedeværelse er positivt i nettbasert samarbeid, og at det er betydningsfullt for hvordan kommunikasjonen utspiller seg (Kreijns, 2004). Det er også en viktig faktor for tillit (Bente et al., 2008) og for opplevelsen av læring og tilfredshet (Richardsen & Swan, 2003).

Muligheter og barrierer med SL som arena for studentveiledning

Mantovani (2002) peker på at innføringen av en artefakt vil skape forstyrrelser, fordi man i begynnelsen ikke vet helt hvordan man skal bruke den. Vi valgte å ikke replikere en tradisjonell form på veiledningen, men brukte en del tid på å diskutere oss frem til og prøve ut ulike metoder, som verken hadde vært mulig i en ansikt-til-ansikt setting eller i en videokonferanse. Ved å ta i bruk SL som sted for veiledningen, har vi kunnet se på tekster sammen, diskutert innhold, metode og fremgang, men vi har også hatt en rekke felles praktiske erfaringer for å teste ut det vi har snakket om. De felles erfaringene var også av betydning for den sosiale interaksjonen og opplevelsen av felles tilstedeværelse. Som en oppsummering kan vi si at denne formen gav mulighet for mange typer interaksjon:

Som vist ovenfor, er det klart at veiledningsmøter som medieres gjennom SL eller SL-lignende miljøer gir mange muligheter til å realisere den nære utviklingssonen (Vygotsky, 1978). Et ytterligere sentralt element er tilgangen til å ta opp møtene på video og ha mulighet til å repetere og reflektere over veiledningen. I et videoopptak er både erfaringene, situasjonen, tekst og bilder med og kan være støttende elementer.

Tidligere i fremstillingen har jeg identifisert flere tekniske barrierer knyttet til å ta teknologien i bruk. Veiledning i SL representerer både mulige fordeler og ulemper. Ulempene knytter seg først og fremt til at dagens SL kan være et unødvendig rikt og forstyrrende miljø, med mindre man utnytter denne rikheten på måter som tjener formålet. Det kan også være tekniske barrierer for å komme i gang. Den største barrieren for oss var imidlertid verken tekniske problemer eller mediets rikhet, men usikkerheten knyttet til det å være i et åpent miljø. Et virtuelt miljø som SL gir i prinsippet store muligheter for individuell justering av hvor rik kommunikasjonen skal være og hvor lukket den skal være, slik at dette kan tilpasses individuelle behov, men i dagens versjon er slike muligheter begrensede.

En sluttkommentar i denne drøftingen, er at SL som arena for studentveiledning representerer et sett med muligheter og et sett med begrensninger. Man kan kan velge hvordan man vil ta det i bruk. Vi valgte det som var mest nyttig for vårt formål. I spørsmålet om hvilke vilkår SL eller SL-lignende miljø kan representere for studentveiledning er det trolig mange aspekter som ikke er belyst her.

6. Konklusjoner og avslutning

I dette kapittelet vil jeg, basert på drøftingen foran, trekke konklusjoner knyttet til de tre forskningsspørsmålene. Jeg vil avslutte med noen betraktninger omkring studiens begrensninger, implikasjoner av studien og egne refleksjoner knyttet til arbeidet jeg har gjennomført.

Formålet med denne oppgaven har vært å undersøke hvilke kvaliteter avatarbaserte tredimensjonale virtuelle verdener kan ha som samarbeidsmiljøer til støtte for fjernundervisning. Den overordnede problemstillingen i oppgaven ble formulert slik: Hvilke vilkår gir Kamimo for kommunikasjon og sosial interaksjon i en fjernundervisningskontekst? På bakgrunn av tidligere forskning, som er gjennomgått i kapittel 2, og mine egne funn, som er presentert, analysert og drøftet i kapittel fem, vil jeg i dette kapittelet oppsummere funnene og trekke konklusjoner knyttet til de tre forskningsspørsmålene.

6.1. Forskningsspørsmål 1

Forskningsspørsmål 1 ble formulert slik: Hvilke vilkår gir Second Life (SL) som medierende artefakt for kommunikasjon og sosial interaksjon blant studenter og lærere i en undervisningskontekst?

SL er en ny artefakt som stadig er i utvikling. Vår forståelse av virtuelle miljøer er i dag beskjeden, og det vil ta tid før vi får oversikt over virkningene av disse nye artefaktene. Basert på arbeidet med denne oppgaven kan jeg likevel trekke noen konklusjoner om SLs betydning som arena for kommunikasjon og sosial interaksjon i Kamimoprosjektet.

Denne studien viser hvordan de tredimensjonale virtuelle omgivelsene legger til rette for og fostrer kommunikasjon mellom deltakerne, noe som er avgjørende for hvor godt de fungerer som arena for samarbeid i en fjernundervisningskontekst. Studien har vist at bruken av SL åpner for å trekke fjernundervisning nærmere en ansikt-til-ansikt-setting. Dette har tilført fjernundervisningen – som tradisjonelt har vært basert på asynkrone eller synkrone tekstbaserte møter, eller videokonferanser – en ny dimensjon. Det mest sentrale ved denne dimensjonen er at brukerne kan gjøre felles praktiske erfaringer i en felles realistisk kontekst, i både formelle og uformelle omgivelser. Informantene er dessuten opptatt av at SL som artefakt kan utnyttes til å organisere aktiviteter man ikke så lett kan få til i en ansikt-til-ansikt-situasjon. Disse mulighetene har konsekvenser både for hvilke metoder man kan anvende og for hvordan lærer- og studentrollen utspiller seg i en fjernundervisningskontekst.

Deltakerne kan møte hverandre i andre miljøer og aktiviteter enn det som har vært vanlig i en fjernundervisningskontekst. Studien har vist at bruken av en 3D MUVE som SL støtter både formell og uformell kommunikasjon og sosial interaksjon på mange ulike måter og at det dermed kan være et sted der potensialet i den nære utviklingssonen kan realiseres.

Bruken av avatarer gjør at deltakerne opplever en sterk felles tilstedeværelse i miljøet, som er positivt for nettbasert samarbeid. Både lærerne og studentene er komfortable med å representere seg med avatarer og med å bruke stemme som den primære kanalen for kommunikasjon. Bruken av avatar spiller en stor rolle for den sosial interaksjonen. Studien har identifisert både barrierer og muligheter knyttet til avatarbasert kommunikasjon. Det mest utfordrende for utvalget er at det i noen tilfeller kan være en barriere mot å oppfatte eller uttrykke forståelse, å vurdere hvordan andre reagerer på det som blir sagt, og å forhandle om turtaking. På den annen side trekker flere av informantene også frem positive aspekter knyttet til at avataren beskytter fra å gi og å ta imot kroppsspråk. Studentene viser til at dette gjør dem friere i enn tilsvarende situasjoner i en ansikt-til-ansikt-setting. Muligheten til å sitte hjemme i sine egne trygge omgivelser er også av betydning for opplevelsen av frihet.

Jeg har funnet flere eksempler på hvordan det å ta i bruk Kamimo som artefakt har endret praksis. For det første har det endret hvordan lærerne kan samarbeide, og hvordan studenter fra ulike steder og ulike institusjoner kan samarbeide. Studien viser også at bruken av SL drar nytte av en rekke «real life affordances» knyttet til både formell og uformell kommunikasjon. Bruken av SL har endret hvordan studenter velger å løse sine oppgaver og hvordan de presenterer resultater. Det er vanskelig å forutsi hvilke ytterligere endringer som vil komme etter som artefakten utvikler seg videre.

6.2. Forskningsspørsmål 2

Forskningsspørsmål 2 ble formulert slik: Hvordan påvirkes relasjonene mellom student og lærer av at de kommuniserer gjennom avatarer?

Casen har vist at studentene er frie i kommunikasjonen. Dette påvirker hvordan relasjonen mellom studenter og lærere etableres og utvikles. Funnene viser at bruken av avatarer skaper en kollegial relasjon mellom student og lærer. Sentrale aspekter som trekkes frem, er:

Litteraturstudiet viser at mine funn på dette området samsvarer med andre forskeres resultater, noe som styrker realibiliteten til funnene.

6.3. Forskningsspørsmål 3

Forskningsspørsmål 3 ble formulert slik: Hvilke vilkår gir SL som arena for nettstøttet studentveiledning?

SL eller SL-lignende miljøer er i dag ikke en vanlig arena for studentveiledning. Men fordi bruken av 3D MUVEs til støtte for læring er en kommende trend, kan vi vente at denne areneaen i økende grad vil bli brukt til nettstøttet studentveiledning. Etter å ha prøvd ut SL som en artefakt for nettstøttet veiledning, vil jeg her peke på seks områder som det ville være interessant å kunne undersøke videre:

De positive aspektene ved opplevelsen av felles tilstedeværelse, lav terskel for video-opptak, vurderinger knyttet til paradokset ved bruk av rike medier og hensynet til datasikkerhet vil være viktige faktorer når man skal vurdere nytten av å ha veiledning i SL eller i SL-lignende miljøer. En ytterligere faktor er selvfølgelig de personlige preferansene til både student og veileder.

6.4. Begrensninger

Et gjennomgående trekk i hele materialet er at det er stort samsvar mellom hvilken type erfaringer informantene trekker frem og hvordan de vurderer de ulike potensialene teknologien har. Det kan se ut som om lærerne hadde en felles forståelse for fenomenet. Det er kanskje ikke så rart, fordi de jobber mye sammen og har etablert et felles prosjekt. Studentene var også samstemte i sine vurderinger. Når jeg ser studentenes uttalelser sammen med lærernes, er det også et påfallende i hvor stor grad studentene bekrefter fenomener eller situasjoner som skisseres av lærerne. Der er mulig jeg ville fått større variasjon i svarene og flere innfallsvinkler til problemstillingen om jeg hadde valgt en multi-case studie.

Jeg har begrenset meg til å observere hvordan kommunikasjonen utspiller seg i det grafiske bildet. En undersøkelse av studentene når de sitter foran sin PC i sine naturlige miljøer, ville gitt en ytterligere dimensjon på studiet av avatarbasert kommunikasjon.

6.5. Implikasjoner av studien

Hvis læring skal kunne være sosial, trenger vi sosiale rom, både formelle og uformelle, der studenter og lærere kan møtes for å bygge læringsfellesskap. En 3D MUVE er et sted der studenter, ved hjelp av ressursene i miljøet og hverandre, kan realisere et potensial i den nære utviklingssonen. Noe av den mest åpenbare nytten tredimensjonale virtuelle avatarbaserte verdener kan tilby høyere utdanning generelt, og fjernundervisning spesielt, er som et alternativ eller et tillegg til andre teknologier som medierer møter mellom mennesker. De virtuelle verdenene tilbyr sosiale rom og rike læremiljøer for kommunikasjon og interaksjon mellom mennesker som ellers ikke kunne møttes, eller alternative rom å møtes i for mennesker på samme geografiske sted. Studien har vist at bruken av SL gir dem tilgang til læringsfellesskap og ressurser som overgår det den enkelte institusjon kan tilby alene.

Studien begrenser seg til å se på synkron kommunikasjon. Den inkluderer ikke asynkron tekstbasert kommunikasjon. Videre studier bør fokusere på hvordan denne typen teknologi fungerer sammen med andre typer fjernundervisningsteknologi, for eksempel tekstbaserte kommunikasjonsverktøy. Lærere og studenter spiller ut sine roller i nye omgivelser, noe som kan representere en ny type digital kompetanse både for studenter og lærere. Videre erfaringsbasert forskning bør undersøke hva denne typen kompetanse konkret innebærer og hvilken betydning den har for nettstøttet læring. Forholdet mellom meg og min avatar er en spennende problemstilling knyttet til identitet, som vil komme til å ha noen konsekvenser for hvordan man tenker om læring i 3D virtuelle verdener. Dette bør undersøkes videre, særlig med hensyn til erfaringsbasert læring.

En av konklusjonene på forskningsspørsmål 2 var at det å se din egen avatar gir et tredjepersonsperspektiv på aktivitetene du er med på, og at du derfor får et metaperspektiv på handlingene som utspiller seg. Hvilken betydning tredjepersonsperspektivet har i en undervisningskontekst, er et område som vil være aktuelt for videre forskning.

Et annet spennende tema for videre forskning er hvordan en 3D MUVE som SL brukes som formell og uformell samarbeidsarena for lærere og forskere fra hele verden. Det er allerede bygget opp større og mindre communities, som også inkluderer andre nettbaserte møtesteder (blogger, wikier, diskusjonsgrupper) og fysiske møter. Å undersøke disse praksisfellesskapene vil kunne gi oss verdifull kunnskap om hvilken rolle 3D MUVEs kan spille for samarbeid i en globalisert verden.

3D virtuelle miljøer blir i økende grad tatt i bruk av høyere utdanningsinstitusjoner. Mesteparten av forskningen på datamediert kommunikasjon, og dermed datamediert læring, er basert på asynkron tekstbasert kommunikasjon (Garcia et al., 2009). Forskning på datamediert læring må videreutvikle metoder som er i samsvar med det miljøet de undersøker (Friesen, 2009). Metodiske tilnærminger til forskning på læring i 3D MUVEs bør derfor utvikles. Med tanke på at SL i utgangspunktet er er et åpent offentlig miljø, vil aspekter knyttet til datasikkerhet og personvern også være viktige områder for videre forskning. Dette er aktuelle temaer knyttet både til læring og vurdering av læring i denne typen miljøer, men også til forskningen som utføres der.

6.6. Egne refleksjoner

SL er en relativt ny artefakt. Da jeg startet arbeidet med oppgaven i januar 2008, hadde SL akkurat åpnet for muligheten til å bruke stemme. Kamimoprosjektet hadde vært aktivt i ca. tre måneder. Mye av forskningen på SL er ikke blitt publisert før i 2008 og 2009. Debatten om hvilke metoder man kan anvende for denne typen forskning har bare så vidt startet. Det nyetablerte tidsskriftet Journal of Virtual World Reseach [50] skal ha temanummer om forskningsmetoder først i begynnelsen av 2010. Det er ikke gitt hvilke teorier man bør bruke for å forstå kommunikasjon og interaksjon i denne typen miljøer, og dette har vært en utfordring helt siden starten av prosjektet. I tillegg til å forske på et relativt nytt felt, måtte jeg også ta metodiske valg som ikke var helt opplagte. Fordi litteraturen om virtuell etnografi for det meste fokuserer på studier av asynkrone tekstbaserte miljøer, og litteraturen om etnografisk forskning i virtuelle verdener i all hovedsak fokuserer på flerbrukerspill, var det utfordrende å finne ut hvordan den skulle anvendes i en fjernundervisningskontekst.

SL er et sted der mennesker kan møtes uavhengig av geografi. Avatarbaserte møter har ikke de samme egenskapene som tekstbaserte eller fysiske møter, men andre premisser og andre potensialer. Gjennom denne teknologien kan fjernt oppleves som nært, og dette har konsekvenser for hvordan vi kommuniserer med hverandre. Det er sannsynlig at 3D virtuelle verdener har uendelig mange muligheter i seg som ennå verken er oppdaget eller utviklet.

Fotnoter

[1] En avatar er en grafisk representasjon av en bruker i en virtuell verden. Ved hjelp av avataren kan brukeren flytte seg rundt i 3D-verdenen og interagere med andre som er der samtidig (Bartle, 2003)

[3] An avatar is a graphical representation of a user in a virtual community. Through the avatar, the user can move around in the 3D-world and interact with others that are present at the same moment. (Schroeder et al., 2006)

[5] Bruken av World Wide Web kan i dag deles inn i tre faser. I den første fasen, som refereres til som Web 1.0, ble nettet primært brukt til å hente informasjon. I neste fase snakker man om det brukergenererte nettet, der brukerne tar i bruk sosiale nettsteder til å kommunisere, danne nettverk og dele filer (OECD, 2007). Eksempler på slike nettsteder kan være LinkedIn, Facebook, Flickr, YouTube, Deli.cio.us, Blogger og Twitter. Bruken av avatarbaserte tredimensjonale virtuelle verdener kan representere en tredje fase (Jensen, 2007).

[10] Når begrepet embodiment er knyttet til bruken av avatarer, handler det om at man gjennom avataren er kroppsliggjort i det 3d virtuelle miljøet (Biocca, 1997).

[12] Ordet virtuell kommer av det latinske ordet virtus og betyr at noe fremtrer som virkelig, men likevel ikke er det. Eksempler på dette kan være de virtuelle universene som er skapt gjennom kunst og litteratur (Bittarello, 2008). Mennesker har gjennom alle tider forholdt seg til ulike virtuelle verdener, og begrepet blir brukt ulikt i forskjellige fagfelt (Bittarello, 2008). Begrepet virtuell verden antyder at dette er satt i motsetning til virkeligheten – en liksom-verden. Dette kommer tydelig til uttrykk ved at det blant brukere av virtuelle verdener er vanlig å omtale den fysiske, ikke-virtuelle verden som Real Life (Turkle,1995). Med begrunnelsen at det som skjer i virtuelle verdener ikke er uvirkelig, lanserte Casttronova (2005) begrepet syntetiske verdener.

[16] Det er også mulig å lage headlock som gjør at man kan endre omgivelsene man er i bare med et tastetrykk. Det gjør det mulig å lage mange ulike scener for et rollespill uten å måtte flytte seg så mye rundt i miljøet

[17] I følge Webster's Encyclopedic Unabridged Dictionary (1989) betyr ava ned, tara betyr å gå/eller bevege. Slik sett betyr avatar også nedstigning. I hinduismen er det mange guder, og en avatar er noe fystisk/håndgripelig som representerer en gud, en form for legemliggjørelse av guden. En gud har vanligvis bare én avatar. Bruken av avatar-begrepet i en 3D MUVE kan sees på som en direkte analogi til dette, da avataren representerer en person (én-til-én-forhold: en avatar representerer ikke to eller flere personer, og det vanlige er at hver person bare har én avatar). En kan også tenke seg at en slik figur kan være styrt av en datamaskin, med andre ord en robot. I en 3D MUVE kalles dette for en bot, som en forkortelse for robot. Begrepet avatar er derfor reservert til figurer som representerer mennesker.

[18] Avatarene er også programmert slik at de ser inn i øynene på den de står overfor (Wagner, 2009).

[19] Det er også mulig å vise et videobilde av brukerens ansikt over avatarens hode.

[20] Det at brukeren observerer en avatarrepresentasjon av seg selv, er en unik egenskap for virtuelle verdner og skiller dem fra nærliggende teknologier som Virtual Reality (VR) og videokonferanse. I VR deltar brukeren i 3D-verdenen via utstyr på kroppen (for eksempel et head mounted display). Perspektivet blir da fra den animerte figurens øyne, og en kan ikke se seg selv i en sosial kontekst. I videokonferanser vises flere brukere i flere ulike fysiske miljøer samtidig på en skjerm. En kan derfor ikke observere seg selv i ett felles miljø slik en kan i en virtuell verdenen.

[23] Greifing er en betegnelse på aktiviteter som lager forstyrrelser eller terror i nettsamfunn.

[24] Det forekommer også en sammenblanding av 3D MUVEs der grensesnittet består av tastatur, mus og skjerm på en vanlig PC og VR-tekonologi der brukeren beveger seg ved hjelp av kroppen og er fullstendig omsluttet av det virtuelle miljøet (Biocca, 1997).

[27] Short et al. (1976) har blitt kritisert for å være teknologideterministiske. De største kritikerne peker på at det er de sosiale aspektene som er er avgjørende for opplevelsen av sosial tilstedeværelse. For en gjennomgang, se Kreijns (2004).

[28] I et sosiokulturelt perspektiv der alt er mediert gjennom psykologiske og fysiske verktøy, vil det ikke gi mening å si at opplevelsen er ikke-mediert.

[30] En konsekvens av det er at forskningen som utføres i datamedierte omgivelser også kan også oppfattes som mindre verdifull enn den etnografien som utføres i den ikke-virtuelle verden ( Boellstroff, 2008).

[31] Avatarens tilstedeværelse garanterer ikke for at studenten, som styrer avataren, er ved datamaskinen. Han kan være borte i kortere eller lengre perioder uten at jeg kan ta høyde for det i observasjonen.

[32] Jeg kan i liten grad si noe om hva studentene og lærerne faktisk gjør i det fysiske rommet de sitter i, foran en PC i ulike miljø.

[33]Det finnes sikkert ulike måter å løse problemet med ekko på. Helt enkle lydkort, som f.eks. på bærbare pc-er, har bare én kanal for opptak og én for avspilling. Når du skal snakke med noen i SL, bruker SL en opptakskanal for å ta inn lyden av din mikrofon og sende den over til den du snakker med. Men når du ønsker å ta opp samtalen, har programmet du tar opp med (f.eks. FRAPS) også bruk for en opptakskanal. Og for å kunne ta opp all lyden, må denne kanalen fylles med både din mikrofon, den andres mikrofon samt de andre lydene i selve SL.

Det som da skjer, er at SL sender alle disse lydene - ikke bare lyden av din mikrofon - over til den du snakker med. Og vedkommende vil da høre et ekko av sin egen stemme. Løsningen er et lydkort som kan operere med to opptakskanaler. Da kan SL bruke den ene kanalen til kun å ta opp din mikrofonlyd, mens FRAPS bruker den andre kanalen til å ta opp alle lydene. (En tilsvarende løsning kan man antakelig få til med to lydkort i samme maskin). Dette går selvfølgelig ikke helt av seg selv - du må inn i Preferences i SL for å velge riktig opptaksenhet der, og så må du bruke volumkontrollen i Windows eller mikseren som hører til lydkortet for å passe på at riktig lyd havner på rett sted. Litt prøving og feiling må nok til.

[34] På grunn av teknologien i SL, kan en som befinner seg utenfor din synsvinkel, likevel se og høre deg. Dette kan han gjøre ved å styre sitt kamera uavhengig av selve avataren.

[35] Å kunne observere både studenten i sine fysiske omgivelser og avataren i de virtuelle ville gi et mer tydelig bilde av hvilken kommunikasjon som foregår og hvordan studentene jobber, og i hvilken grad de fysiske omgivelsene faktorer som påvirker handlingene studenten /læreren gjør i den virtuelle verdenen.

[40] Avataren er en identitet i seg selv og har både et navn og et utseende. Disse to egenskapene gjør at det er lett å identifisere en bruker i det virtuelle miljøet.

[41] Hvis man ser avataren som en artefakt og det virtuelle miljøet som offentlig, kan man da bruke andres avatarer på samme måte som man kan bruke tekst andre har skrevet i et åpent diskusjonsforum eller i en blogg? En av de viktigste forskjellene på en tekst i en blogg og avatarens tilstedeværelse, er at en tekst i en blogg er publisert i den hensikt at andre skal lese den. Teksten er dermed uavhengig av den som har skrevet den, og kan på den måten risikere å leve sitt eget liv og brukes av andre på eller utenfor nettet. Avataren er i større grad knyttet direkte til brukeren og er ikke tilgjengelig hvis brukeren er logget av. Slik jeg vurderer det, kan det å opptre som avatar derfor ikke likestilles med å publisere tekst, men havner i en slags mellomposisjon.

[45] Video fra den fysiske konferansesalen blir streamet inn i SL, samtidig som lyd og bilde fra SL vises i konferansesalen.

[47] Lyden i SL etterligner møte i en ansikt-til-ansikt-setting. Hvis noen snakker sammen med ryggen til hverandre, vil lyden av stemmene høres ut som den kommer fra et annet sted enn om man står mot hverandre. På samme måte vil lyden bli sterkere jo nærmere man kommer lydkilden. En konsekvens av dette er at man kan høre hva folk sier før man ser dem. Dette gjør også at man kan orientere seg i en gruppe der avatarer er samlet, man kan også lettere identifisere hvem som snakker når man kan høre hvor lyden kommer fra.

[49] Det finnes mange løsninger for dette integrert i teknologien som man bruker dersom det er mange som skal flytte seg rundt i miljøet samtidig.

7. Referanser

Andersen, S. (1997). Case-studier og generalisering: forskningsstrategi og design. Bergen: Fagbokforlaget.

Angelino, L. M., Williams, F. K., & Natvig, D. (2007). Strategies to engage online students and reduce attrition rates. The Journal of Educators Online, 4 (2), 1-14. Lastet ned 5.mai 2008, www.thejeo.com/Volume4Number2/Angelino%20Final.pdf

Allen, M., Bouris, J., Burnell, N., & Mabry, E. (2002). Comparing student satisfaction with distance education to face to face methods of education: a meta-analysis. American Journal of distant education, 16 (2), 83-97. Lastet ned 5. mai 2008, http://www.ajde.com/Abstracts/abs16_2b.htm

Bailenson, J.N., Yee, N., Blascovich, J., Beall, A.C., Lundblad, N., & Jin, M. (2008). The use of immersive virtual reality in the learning sciences: Digital transformations of teachers, students, and social context. The Journal of the Learning Sciences, 17 (1), 102-141. Lastet ned 15. mai 2008, http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a792913788~db=all~jumptype=rss

Baker, M., Hansen, T., Joiner, R. & Traum, D. (1999). The role of grounding in collaborative learning tasks. I P. Dillenbourg (red.) Collaborative learning: Cognitive and Computational Approaches. Oxford: Pergamon. Lastet ned 5. juni 2009, http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.2.2124

Barnett, R. (2007). A Will to Learn: beeing a student in an age of uncertanty. Buckingham: Society for research in Higher Education and Open University press.

Bateson, G. og Nake, B. (2005). Mentale systemers økolologi: skridt i en udvikling / Gregory Bateson; på dansk ved Bjørn Nake, København: Akademisk Forlag.

Bardzell, S. & Odom, W. (2008). The Experience of Embodied Space in Virtual Worlds: An Ethnography of a Second Life Community. Space and Culture, 11(3), 239-259. Lastet ned 25. januar 2009, http://sac.sagepub.com/cgi/content/abstract/11/3/239

Bente, G., Rüggenberg, S., Krämer, N., & Eschenburg, F. (2008). Avatar-Mediated Networking: Increasing Social Presence and Interpersonal Trust in Net-Based Collaborations Human Communication Researh, 34 (2), 287-318. Lastet ned 15. mai 2009, http://www3.interscience.wiley.com/journal/119404143/abstract?CRETRY=1&SRETRY=0

Biocca, (1997). The Cyborg's dilemma: progressive embodiment in virtual environments. Journal of Computer Mediated-Communication, 13 (2) Lastet ned 24. april 2009, http://www.ascusc.org/jcmc/vol3/issue2/biocca2.html

Bittarello, M. (2008). Another Time, Another Space: Virtual Worlds, Myths and Imagination. Journal of Virtual Worlds Research, 1(1), 1-18. Lastet ned 26. november 2008, http://journals.tdl.org/jvwr/article/view/282/236

Boellstroff, T (2008). Coming of age in second life: an anthropologist explores the virtually human / Tom Boellstorff Princeton, N.J. : Princeton University Press USA.

Bonderup, N. (2009). Affordances revisited: Articulating a Merleau-Pontian view. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning 4 (2), 151-170. Lastet ned 28.august.2009: http://www.springerlink.com/content/t7087582303u0x42/

Bossard, C., Kerrmarec, G., Buche, C. & Tisseau, J. (2008). Transfer of learning in virtual environments: a new challenge? Virtual Reality 12 (3), 151-161. Lastet ned 25. september 2009, http://www.springerlink.com/content/8th4623l3k0275x4/

Bourton, B. (2008). Collaboration and the use of three dimentional interface within a virtual learning environment and the impact on communication ond learning: a case study. Akademisk avhandling University of Missouri-Columbia: Missouri.

Bourton, G. & Dimberly, R. (1995). Between ourselves An introduction to interpersonal Commuication. Storbritannia: Arold.

Bronack S, Riedl R, Tashner, J. (2006). Learning in the zone: A social constructivist framework for distance education in a 3-dimensional virtual world. Interactive Learning Environments 14 (3), 219-232. Lastet ned 24. januar 2009, http://www.informaworld.com/smpp/ftinterface?content=a759323999&rt=0&format=pdf

Bråten, I. (1996). Vygotsky i Pedagogikken. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag.

Burden, D., Conradi, E., Woodham, L.,Poulton,T., Savin-Baden, M., & Kavia, T. (2008). Creating and Assessing a Virtual Patient Player in Second Life Proceedings of Researching Learning in Virtual Environments International Conference 20-21 November 2008 The Open University, UK. Lastet ned 24. april 2009, http://www.open.ac.uk/relive08/catch-up.shtml

Carey, J. (2007). Expressive Communication and Social Conventions in Virtual Worlds, The DATA BASE for Advances in Information Systems, 38(4), 81-85. Lastet ned 24.april 2009, http://portal.acm.org/citation.cfm?id=1314249

Castronova, E. (2005). Synthetic worlds: The business and pleasure of gaming. Chicago: Chicago University Press.

Childress, Marcus & Braswell (2006). 'Using Massively Multiplayer Online Role-Playing Games for Online Learning', Distance Education , 27(2), 187-196 Lastet ned 26. november 2008, http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a749174136~db=all

Chittaro & Ranon (2007). Special issue on Web3D technologies in learning, education and training. Computer & Education 49 (1). Lastet ned 3. oktober 2009, http://www.sciencedirect.com/science?_ob=PublicationURL
&_tockey=%23TOC%235956%232007%23999509998%23643148%23FLA%23&_cdi=5956&_pubType=J
&view=c&_auth=y&_acct=C000050221&_version=1&_urlVersion=0
&_userid=10&md5=ebe16fd1f3f81f44a1bb35ff823f7107

Cole, M. (1996). Cultural Psychology. Cambridge: Harvard University Press.

Csiksentmalyi, M.(1991). Flow optimalopplevelsens psykologi. København: Munksgarad.

Daft, R.L. & Lengel, R.H. (1984). Information richness: a new approach to managerial behavior and organizational design. I Cummings, L.L. & Staw, B.M. (Red.), Research in organizational behavior, 6, 191-233.

Dewey, J. (2005). Demokrati og uddannelse. Århus: Forlaget Klim.

Dickey M. (2005). Three-dimensional virtual worlds and distance learning: two case studies of Active Worlds as a medium for distance education&rsquo British Journal of Educational Technology, 36 (3), 439 -451. Lastet ned 26. april 2008, http://www3.interscience.wiley.com/journal/118683361/abstract

Dysthe, O. (2006). Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. I O. Dysthe, (red.), (2006) Dialog, samspell og læring, Oslo: Abstrakt forlag.

Fornyings- og administrasjonsdepartementet (2007-2008). Et informasjonssamfunn for alle Oslo: Fornyings- og administrasjonsdepartementent

Fragoso, S., Fisher, G., Migowski, A.L., Freitas, H., Land, G., Loesch, G.,Trindade, L., Mariani, P., & Delhanhesi., Y. (2008). Learning to Research in Second Life: 3D MUVEs as meta-research fields. International Journal of Education and Development Using ICT, 4 (2), Lastet ned 2. august 2009, http://ijedict.dec.uwi.edu/viewarticle.php?id=467

Friesen, N. (2009). Re-Thinking E-learning Reaseach. New York: Peter Lang Pubplishing, Inc.

Garcia, A. C., Alecea, I. S., Bechkoff, J. & Cui, Y. (2009). Ethnographic Approaches to the Internet and Computer-Mediated Communication. Journal of Contemporary Ethnography. 38 (1), 52-84. Lastet ned 10. januar 2009, http://jce.sagepub.com/cgi/content/abstract/38/1/52

Garrison, D.R., Anderson, G. & Archer, W.(2000). Chritical thinking and computer conferencing: A model and toolto assess cognitive presence. American Journal of Distance Education 15 (1), 7-23. Lastet ned 10. januar 2009, http://auspace.athabascau.ca:8080/dspace/handle/2149/740

Good, J. Howland, K. & Thackray, L. (2008). Problem-based learning spanning real and virtual words: a case study in Second Life, Association for learning Technology Journal 36 (3), 163-172. Lastet ned 14. februar 2009, http://www.informaworld.com/smpp/title~db=all~content=g906960349~tab=toc

Gorini, A.,Gaggioli, A., Vigna, C. & Riva, G. (2008). A second life for eHealth: Prospects for theuse of 3-D virtual worlds in clinical psychology. Journal of Medicine Internet Research 10(3), Lastet ned 24. april 2009, http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?artid=2553247

Hammersley, M & Atkinson, P. (1995). Ethnography : principles in practice. London: Routledge.

Hatch, A. (2002). Doing Qualitative research in education settings. Albany: State University of New York.

Herolod D, (2009). Teaching Media Studies in Second Life Journal of Virtual Worlds Research, 2 (2), 1-17. Lastet ned 24. april 2009, http://www.jvwresearch.org/v2n1.html

Hirschheim, R. (2005). The Internet-Based Education Bandwagon: Look Before You Leap. Communications of the ACM, 48 (7), 97-101. Lastet ned 24.april 2009, http://portal.acm.org/citation.cfm?id=1070844

Ijsselsteijn W, de Ridder, H. Freemanc &Avons S.E. (2000). Presence: Concept, determinants and measurement Proceedings of the SPIE, 3959, 520-529. Laset ned 26. november 2008, http://www.ijsselsteijn.nl/papers/SPIE_HVEI_2000.pdf

Jensen, S. S. (2007): Reflective Designing for Actors and Avatars in Virtual Worlds. I S. Heilesen & S.S., Jensen (Red.), Designing for Networked Communications – Strategies and Developments. Hershey, London, Melbourne, Singapore: Idea Group Publishing. Lastet ned 15. januar 2009, http://www.ruc.dk/upload/application/pdf/f51d6748/Designing%2520for%2520NC_proof_09.pdf

Jones, C (2005) Hwo are you? Theorising from the experience of Working throgh an Avatar, E-Learning 2 (4), 414-425. http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=elea&vol=2&issue=4&year=2005&article=10_Jones_ELEA_2_4_web

Jones, K. S. (2003). What Is an Affordance? Ecological Psychology 15(2), 107-114.

Jones, J. G. (2005). Issues and concerns of directors of post-secondary distributed learningprograms concerning online methods and technologies. In Proceedings of the American Educational Research Association, Montreal, Canada: American Educational Research.

Jæger, B. & Helgheim, B. (2009). Role Play Study in a Purchase Management Class. I J. Molka-Danielsen & M. Deutsmann (red.), Learning and teaching in the virtual world of Second Life. Trondheim: Tapir Academic Press.

Kirschner, P. (2002). Can we support CSCL? Educational, social and technological affordances for learning. I P. Kirschner (red.), Three worlds of CSCL: Can we support CSCL. Heerlen: Open University of the Netherlands.

Kirschner, P. A., Martens, R. L., & Strijbos, J.-W. (2004). CSCL in higher education? A framework for designing multiple collaborative environments. I P. Dillenbourg (Series Ed.) & J.-W. Strijbos, P. A. Kirschner, & R. L. Martens (Vol. Eds.), Computer-supported collaborative learning: Vol. 3. What we know about CSCL: And implementing it in higher education. Boston, MA: Kluwer Academic Publishers.

Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance:A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback interventiontheory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284. Lastet ned 3. oktober 2009, http://psycnet.apa.org/?fa=main.doiLanding&doi=10.1037/0033-2909.119.2.254

Koschmann, T. (1996). Paradigm shifts and instructional technology: An introduction. I: T. Koschmann (red.), Theory and Practice of an Emerging Paradigm Mahwah; NJ: Lewrence Erlbaum Assosiates, Publishers.

Kreijns, K., Kirschner, P.A., Jochems, W. (2002). The Sociability of Computer-Supported Collaborative Learning Environments Educational Technology & Society, 5 (1), Lastet ned 15. mars 2009, http://www.ifets.info/journals/5_1/kreijns.html

Kreijns, K. (2004). Sociable CSCL environments: Social Affordances, Sociability, and Social Presence. Upublisert doktoravhandling, Open University of the Netherlands, Nederland, Lastet ned 15. januar 2009, http://dspace.ou.nl/dspace/handle/1820/1030?mode=full

Kunnskapsdepartementet (2008). Sett under ett Ny struktur i høyere utdannning. NOU 2008:3 Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kultur- og kirkedepartementent (2007-2008) Dataspill. Oslo: Kultur- og kirkedepartementent.

Kvale, S. (2001). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Landrø, M.I. & Wangsteen, B.(1993). Bokmålsordboka: definisjons- og rettskrivingsordbok. Oslo: Universitetsforlaget.

Lauvås, P. & Handal, G. (1998). Hovedfagsveiledning ved Universitetet i Oslo : rapport fra prosjektet "Vitenskapelig veiledning" Oslo : Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt.

Littlejohn, S. & Foss, K. (2008). Therories of Human Communication USA: Thomson Wasforth.

Lombard, M & Ditton, T. (1997). At the Heart of It All: The Concept of Presence. Journal of Computer mediated Communication 3 (2) Lastet ned 20. januar 2008, http://jcmc.indiana.edu/vol3/issue2/lombard.html

McKee, H. & Porter, J. (2009). Playing a Good Game: Ethical Issues in Researching MMOGs and Virtual Worlds. International Journal of Internet Research Ethics 2 (1) 1-37. Lastet ned 20. juni 2009, http://ijire.net/issue_2.1/mckee.pdf

Minocha, S. & Roberts, D. (2008). Laying the groundwork for socialisation and knowledge construction within 3D virtual worlds, Pages 181 - 196 Association for learning Technology Journal 36 (3) Lastet ned 14. februar 2009, http://www.informaworld.com/smpp/title~db=all~content=g906960349~tab=toc

Molka-Danielsen, J., Carter, B, Richardson, D., and Jæger, B., (2009). Teaching and Learning Affectively within a Virtual Campus, International Journal of Networking and Virtual Organisations, special issue Toward Virtual Universities, 5 (6), 476 - 498.

Narciss, S, & Huth, K. (2004). How to design informative tutoring feedback for multi-media learning. In Niegemann, HM, Leutner, D, & Brunken, R (Red.), Instructional design for multimedia learning , 181-195. Munster, NY: Waxmann

Omale N, Hunge, W. C., H. Luetkehans, L.& Cooke-Plagwitz, J. (2008). Learning in 3-D multiuser virtual environments: Exploring the use of unique 3-D attributes for online problem-based learning British Journal of Educational technology, 40 (3), 480-495 Lastet ned 24. april 2009, http://www3.interscience.wiley.com/journal/117984068/home

Palloff, R. & Pratt, K. (2001). Lessons from the cyberspace classroom: the realities of online teaching, San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Random House (1989). Webster's Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language. USA: Random House.

Richardson. J.C. & Swan, K. (2003). An examination of social presence in online learning: students’ perceived learning and satisfaction. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7 (1), 68-88. Lastet ned 12. mai 2009, http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v7n1/pdf/v7n1_richardson.pdf

Riva, G., Mantovani, F., Capideville, C.S:, Preziosa, A., Morganti, F.,Villani, D., Gaggioli,A.,. Botella, C., & Alcañiz, M. (2007). &ldquoAffective interactions using virtual reality: The link between presence and emotions, CyberPsychology & Behavior, volume 10 (1), 45-56. Lastet ned 24. april 2009, http://www.liebertonline.com/doi/abs/10.1089/cpb.2006.9993

Savin-Baden, M. (2008). From cognitive capability to social reform? Shifting perceptions of learning in immersive virtual worlds, Association for learning Technology Journal 36 (3),151-161 Lastet ned 14. februar 2009, http://www.informaworld.com/smpp/title~db=all~content=g906960349~tab=toc

Schroeder, R. (2008). Defining Virtual Worlds and Virtual Environments, Journal of Virtual Worlds Reseach 1(1), 1-3. Lastet ned 26. november 2008, http://www.jvwresearch.org/v1n1_schroeder.html

Short, J., Williams, E., & Christie, B. (1976). The social psychology of telecommunications. Toronto, ON: Wiley.

Smith, K. & Krumsvik, R. (2007). Video papers - a means for documenting practitioners' reflections on practical experiences: The story of two teacher educators. Research in Comparative and International Education, 2 (4), 272-282.

Solvik, B. (2009). I tillegg til ordene. Akademisk avhandling, Univeritet i Bergen, Bergen.

Säljö, R. (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag.

Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Turkle, S. (1995). Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet. New York: Simon and Schuster.Walther, J.

Twinnings, P.(2009). Exploring the educational potential of virtual worlds Some reflections from the SPP British Journal of Educational technology, 40 (3), 496-514. Lastete ned 24. april 2009, http://www3.interscience.wiley.com/journal/117984068/home

Ullenberg, I. (2004). Kommunikasjon og veiledning En innføring i Gregory Gatesons kommunikasjonsteori -med historier fra veiledningspraksis Otta: Universitetsforlaget.

Vetlsen, A. (2003). Det forpliktende møtet. I Y. Fritze, G. Haugsbakk, & Y. Nordkvelle (red.), Dialog og nærhet: IKT og undervisning. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Develovment of Higher Psycological Prosesses, I Cole et al. (red) Cambridge Mass:Harvard University Press.

Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching British Journal of Educational technology, 40 (3) 414-426 Lastet ned 24. april 2009, http://www3.interscience.wiley.com/journal/117984068/home

Wartofsky, M. W. (1979). Models: Representation and the scientific understanding. Dordrecht: D. Reidel Publication

Williams, M. (2007). Avatar watching: participant observation in graphical online environments. Qualitative Research, 7 (1), 5-24. Lastet ned 20. mai 2008, http://qrj.sagepub.com/cgi/content/abstract/7/1/5

Yee, N., Bailenson, J. N., Urbaneck, M., Chang, F., Merge, D. (2007). The unbearable likeness of being digital: the persistence of nonverbal social norms in online virtual environments. Cyberpsychology and Behavior, 10(1), 115-21. Lastet ned 15. juni 2009,
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17305457

Yin, R.(2003). Case Study Research: design and methods. Thousand Oaks, California: Sage.

Zaho, Y., Lei, J., Yan, B., Lai, C., Than, H.S. (2005). What makes the difference? A practical analysis of reseach om the effectiveness of distance education. Teachers, College Record, 107(8), 1836-1884. Lastet ned 24. april 2009, http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentId=12098

Nærvær på avstand

Abstract

Innholdsfortegnelse

Forord

1. Innledning

Hovedproblemstilling:

Tredimensjonal virtuell verden

Avatar

Second Life

Fjernundervisning

Kommunikasjon og sosial interaksjon

Artefakter

2.1.1. SL som medierende artefakt for kommunikasjon og sosial interaksjon blant studenter og lærere i en undervisningskontekst

Sentrale tema for videre forsking.

4. Metode

a) Triangulering

b) Lage en case-studie-database

c) En kjede av beviser

4.2.1. Virtuell etnografi som tilnærming for case-studie

4.4.3. Intervjuguide og vurderinger knyttet til å lage en forskeravatar

4.5. Møtet med feltet

Innledning

Gjennomføring av intervjuet

Påfølgende ekskursjon

Transkripsjon

Fortetting

Søke etter kategorier

Søke etter tema

Validitet

Reliabilitet

Generalisering

5.1. Hvilken rolle spiller SL som medierende artefakt for kommunikasjon og sosial interaksjon i en fjernundervisningskontekst?

5.1.1. SL som medierende artefakt

SL som felles miljø

Mulighet til å lage realistiske læremiljøer

Avataren situerer brukeren i miljøet

Det visuelle aspektet

Aspekter knyttet til motivasjonen for å være i miljøet

Kommunikasjonsmuligheter og stemme

Grensesnittet som betydnigsfullt for opplevelsen av tilstedeværelse

Handling og aktivitet

Avatarens utseende

Betydningen av hvordan avataren ser ut

Tekst vs. stemme

Tekniske utfordringer

Utfordringer knyttet til at man er en del av et større åpent miljø

Betydningen av kroppsspråk

Avatarens betydning

Lærerne gir fra seg kontrollen over omgivelsen

Tredjepersonsperspektiv

Miljøets betydning

Lek

Muligheter og barrierer med SL som arena for studentveiledning

Fotnoter

7. Referanser

Vedlegg